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  理论学习
《燃荻》第32期
发布日期:2018-05-10浏览次数:字号:[ ]


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


目 录

 

学科核心素养新研读

 

 

 


学科核心素养体系建构路径探究……………………………… 3

李松林:培育学科核心素养的三个教学问题………………   

从逻辑关系看高中学科核心素养的构成……………………… 15  

核心素养背景下幼儿美术教育的实践策略研究……………… 21     

探索发展语文核心素养的可操作性表达……………………… 27

浅谈基于英语学科核心素养的课堂教学策略………………… 31

以“深度教学”落实数学核心素养…………………………… 34

基于学科核心素养培养的高中化学课堂教学………………… 44          

 

课例研究

 

 

 


以学为中心的课例研究………………………………………… 50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

学科核心素养新研读

 

 


学科核心素养体系建构路径探究

李正杰

一、建构学科核心素养的必要性

自教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》出台以来,深化课程改革与培养学生的核心素养,成为社会各界关注的焦点问题。伴随着中国学生发展核心素养体系的最终建立,如何落实核心素养所提出的育人目标进一步成为社会关注的热点。自核心素养在教育界出现以来,就有许多教育工作者提出可以通过将核心素养通过学科教学的方式进行下位转化。说到学科教学与核心素养的对接,相应地就产生了一个新的名词“学科核心素养”。学科教学作为学科知识内容传授、学科能力形成等的载体必然需要一个更上位的概念指导,需要通过建立学科核心素养的方式来进行转化与落实。尽管有许多教育工作者对“学科核心素养”这一概念存在的合理性与必要性提出了质疑,但笔者认为,学科作为育人任务的载体,在培育学生发展核心素养的大背景下,其存在是合理的、有意义的。只有将学生发展核心素养进一步分解到学科领域,发挥学科在核心素养培育过程中的个性与共性作用,才能使上位的核心素养在具体的育人实施环节有抓手、能落地,这也进一步反映出二者的相互依存关系。只有充分发挥学科在核心素养培育中的重要作用,才能使上位的育人目标得到真正落实。在承认学科核心素养存在合理性的前提下,还需要深入学科内部,探寻学科核心素养的内涵与实质等问题,建构出一条学科核心素养发展的道路,帮助其在学科教学等环节的顺利落实。学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是在特定的学科学习中形成的,具有学科特点的内在思维与外在表现力。然而,由于各个学科性质不同,其在育人目标方面也有所不同,但笔者认为在不同之中也有一致的学科素养建构体系。因此,如何在不同之中找到相同的脉络体系,对各学科的学科核心素养体系建设提供一个方向性的指南就显得尤为重要,也是本研究要试图探寻出一条适合各个学科在学科核心素养建构过程中都可以作为基础参照路径的意义所在。

二、学科核心素养的实质与内涵

伴随着高中各科核心素养体系的出台,对其合理性的争论也拉开了帷幕,究竟这些素养能否真正代表高中阶段各个学科的核心素养,这就必然涉及对学科核心素养本质与内涵的讨论。

有学者从学科在育人方面的独特作用来理解学科核心素养,认为学科核心素养的实质就是要凸显学科特色,发挥学科独有的育人价值。因此,学科核心素养体系的建立就是要明确某一学科与其他学科的本质区别,从本学科的独特性出发,提取本学科最具学科育人特色的内容,将其按照知识本身的内在逻辑顺序与学生的身心发展规律加以整合呈现。从这个意义上说,学科核心素养应突出学科的个性。这类观点虽然能很好地展现学科特色但因为科目众多,如果不对各个学科核心素养的一般性内容与构成要素有一个共性的认识,容易导致各个学科各行其是,很难发挥合力。

还有学者从学科核心素养的层级地位角度来阐述核心素养的内涵。这部分学者认为,学科核心素养作为核心素养的下位概念,从这一角度理解学科核心素养,其重点在于强调核心素养的统摄地位。因此,学科核心素养应该充分尊重核心素养的育人目标,核心素养的育人目标是每个学科都必须要遵从的法则。学科核心素养体系的建立要根据核心素养的育人目标要求逐个落实,不能偏废,否则很难达成整体的育人目标,也就是说,核心素养育人目标是每门学科都要完成的任务,核心素养的形成是在学科中再现的过程。这类观点,虽然注意到了核心素养育人目标的整体性,但是却忽略了学科在育人目标实现过程中的不同价值,学科核心素养应是核心素养整体育人功能与学科独特作用的结合。

钟启泉先生强调:“界定核心素养需要考虑独特性、层级化、学科群等因素。”按照钟启泉先生的观点,笔者认为,核心素养是在吸收学科核心素养独特性基础上生成的共性体现,学科核心素养理应是基于共性体现基础上的个性还原。学科核心素养需要在把握核心素养育人目标大方向的基础上,注重学科的个性,即需要强调学科核心素养对核心素养的学科贡献。学科核心素养是基于核心素养整体育人目标导向下,能够凸显学科本质,发挥学科育人功能的核心素养。因此,在建立学科核心素养体系的过程中既需要紧紧把握核心素养的大方向,在对各学科核心素养的一般性内容与构成要素有整体性认识的基础上提取具有学科特色的内容。

三、学科核心素养内涵的来源

“核心素养并不神秘,它早就蕴藏在课程、教材、教学中,早就影响着,甚至决定着学生的终身发展。”核心素养概念的提出绝不是一个新事物,纵观我国的课程改革历程不难发现,从双基到三维目标再到核心素养,每个阶段虽然提法不同,但教育目标的达成都依托学科来实现,通过学科教学帮助学生实现和谐发展,终身发展。因此,核心素养,特别是学科核心素养的来源与构成必须在我国已有教育经验的基础上进行设计,不能只着眼于现在,割裂其与历史的联系。纵观我国的新课程改革不难发现,一个重要的标志就是实现了由“双基”到“三维目标”的飞跃,这种飞跃中既有量的积累也有质的转变,是一个理性传承与适时发展的过程。从一维到三维是一个量的积累过程,注重学生的综合发展是由育人目标有机整合的结果。三维目标强调的是目标的统整性、联系性,通过教学帮助学生在学习中获取知识,在知识学习过程中掌握方法,在知识获取与方法掌握中贯穿情感态度价值观的培养。“核心素养本质上是‘三维目标’在学生身上的综合体现,也旨在培养学生的全面发展,但是它比‘三维目标’更具关键性、情境性、情感性、动态性和终身性。”核心素养在继承三维目标育人大方向的基础上,更加强调在具体生活与问题情境中,

学生形成的由内而外的素养,更加强调学生的关键能力与必备品格,而这种关键能力与必备品格的培养同样需要落实到学科教学中,通过对学科核心素养的建构来完成其育人目标,同时学科核心素养的形成同样需要在具体的生活与问题情境中进行检验。此外,在学科核心素养的探寻路径中要紧紧把握住三维目标在通往外在到内在道路过程中的重要作用,基于对三维目标中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的继承与发展。笔者认为,学科核心素养在关注各部分核心素养统整性的同时也要充分考虑到各部分素养之间的内在逻辑关系。学科核心素养应该包括学科基础知识、学科思维、学科学习力、学科情志四部分。囊括这四大部分的学科核心素养的展演过程,实际上也是三维目标的进一步深化发展过程,而这种展演过程并非简单的线性递进,而是你中有我,我中有你,既互为依托又相互促进的过程。可以用下面的关系图来表示:

2学科核心素养结构图

四、学核核心素养的构成

学科素养以核心素养达成为基础,在对学科本质有明确把握的前提下,发挥学科特长,才能体现学科特色价值。学科核心素养是学科多种能力、素质中的上位概念,学科核心素养是学生适应学科学习时必备品格和素养。按照笔者的观点,学科核心素养应包括:学科知识、学科思维、学科能力、学科情感几部分。学科基础知识是学科核心素养的载体,是其他构

学科知识成部分的基础,是一个绕不开的重要内容。学科思维是一个学科有别于其他学科的最主要因素,是在学科学习的过程中培养的一种思维习惯,学科思维的形成反过来会进一步加深学生对学科知识的理解。学科能力是学生在掌握了学科基础知识的基础上,运用学科思维方法去分析问题、解决问题的能力。学科思维的形成与学科能力的提升相辅相成,学科能力的形成会进一步深化学科学习思维,在具体情境中形成的学科能力反过来也会进一步激发学生对学科知识学习的欲望。学科情感是在学科学习过程中逐步产生的对本学科独有的情感态度。学科情感的形成不是一蹴而就的,它贯穿于学科学习的始终,对学科知识、学科能力、学科思维起到积极的促进作用。

1.学科基础知识

“每一门学科都有自己的表现形式,运用不同的概念、术语、范畴等学科基本符号呈现出来,是学科学习必须掌握的必备的、最基本的知识内容。”学科知识、技能作为学科教学中最基本的组成部分是在任何教育时期都不能忽视的。学科思维、能力、情感等的形成都离不开最基本的知识、技能的学习。正如三维目标中强调的知识与技能一样,学科核心素养中的“核心”也应该充分关注基础性知识。不论核心素养的指标、内涵如何增减变化,都不应忽视对学科基础知识的重视,只有具备了最基础的学科知识,掌握了学科技能,才能逐渐培养起学科思维,形成带有学科感情色彩的学科能力。只有将各个学科的学科思维与学科能力进行有机融合,找出其共性部分才能逐渐提炼出各个学科共通的核心素养,才能找到核心素养最本质的内涵,才能达到个性与共性的统一。因此,学科核心素养的推演要靠学科基础知识与技能的不断演绎与归纳。

2.学科思维

学科思维完整的表述即学科逻辑思维,也可以说是学科的基本结构在人脑中的主动建构。学科的基本结构,主要是指某一学科领域中现代科学知识体系的基本概念和原理。根据逻辑思维的分类,可以将其分为:动作逻辑思维、形象逻辑思维、抽象逻辑思维。学科素养作为学科的独特素养,在服从于核心素养的前提下,要具备有别于其他学科的内容,每个学科都有自己独特的逻辑结构。不同的学科培养学生不同的逻辑思维能力。例如,语文学科更多的是培养以听说读写为主的形象逻辑思维能力;数学更多的是培养包括图形与几何等在内的抽象逻辑思维能力,体育运动

更多的是在培养身体的协调性在内的动作逻辑思维。学科思维的培养也是一个逐步加深的渐进性过程。处在不同年龄阶段的学生因为生理和心理上的差异,接受的学科知识数量有所差别,对学科知识的掌握程度不同,因此学科思维的建构程度也就不同,每个学科在学生的不同年龄阶段所侧重培养的思维能力也有所不同。只有掌握了每门学科独有的思维方式才能一通百通,才能顺利同化吸收本学科所有的相关知识内容,提高学习效率。因此,在学科核心素养的培育过程中,要将学科思维的培养作为学科教学的重要任务。

3.学科能力

学科能力是学生在掌握了学科基础知识的基础上,运用学科思维方法去分析问题、解决问题的能力。这里强调的是一种综合性的能力,所谓综合性是在强调这种能力不完全以学科知识的体系和线索为中心,在具体的问题情境中要灵活变通,充分调动各部分学科知识,合理进行知识的编码、提取与组织。“学科能力是学生在各门课程学习过程中表现出来的比较稳定的心理特征和行为特征,是可观察的和外显的学习质量和学习结果。”学生只有掌握了本学科最基础的知识与技能,具有初步的学科思维才能逐步形成学科能力。学科能力的形成不是一朝一夕的,是学生在完成学科的学习过程后,逐步外显的能力,它并不是机械的知识学习与技能转化,而是需要智力、情感态度等的同时参与。学科学习力的形成代表着学科核心素养育人任务的基本完成,这种学科学习力一经形成便是一种自觉的、终身的能力。

4.学科情志

学科情志是指在学科学习过程中产生的情感与意志品质,既包括在本学科的学习过程中产生的对学科知识的学习兴趣与积极的学习动机,也包括对某一学科知识的真正理解与热爱。具备学科情志的人会自觉地带着学科情志,使用学科的视角去审视身边的问题。学科情志的形成是一个逐步渐进的过程,是累加的过程,伴随着学科学习的始终。起初,学生在学习科学知识的过程中,只是对学科知识内容的初步感知,是一个由对教师所教内容的简单无意识模仿与被动接纳过程,到自觉地带着学科情志对学科知识及逻辑体系进行自主建构,再到对学科内容的质疑与批判、创新的过程。在这一过程中学科情志伴随着学生对学科知识学习理解程度的加深,逐步产生学科学习兴趣,建立强烈的学习动机。学科情志的建立同样需要以学科知识为依托,同时对学科思维的培养与学科能力的形成相互促进。

尽管各学科的核心素养之间具有一定的差异性,但对于学科核心素养,都采用借鉴国内外对核心素养体系架构的思路,也就是从系统论的观点出发。但无论哪一个具体的学科,其学科核心素养体系都应该包括学科知识、学科思维、学科能力、学科情感这几个基本部分,但由于各个学科的实际差异,以上四大部分具体应包括哪些内容,还需要教育研究者结合学科实际进行进一步的探索。

参考文献:

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里?[N].中国教育报,201541(7).

[2]成尚荣.回到教学的基本问题上去[J].课程•教材•教法,2015(1):24.

[3]盛思月,何善亮.论学科核心素养的构建途径——基于近五年来核心素养主题研究成果的量化分析[J].教学参考,2016(2):12.

[4]常姗姗,李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程.教材.教法,2015(9):29——35.

[5]殷世东.学科基本素养与学科学习力:相依与迁移[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2015(4);38.

[6]柴崇茵.对布鲁纳“学科基本结构”思想的几点看法[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版),1983(2):115.

[7]郭元祥,马友平.学科能力表现:意义、要素与类型[J].教育发展研究,2012(15):29.

摘自:《新课程研究(上旬刊)2018/1  

                              摘录者:良辅中学教科室  钱敏珏 

推荐理由:随着中国学生发展核心素养的发布,教育界开始了对核心素养的大讨论,从概念到内涵,各种声音争论不断。如何进行有关学科核心素养的研究,如何捋清学科核心素养与学生发展核心素养的关系是确保学科核心素养健康发展的前提条件,是促使教学有章可循的重要因素。因此,在核心素养的大背景下,建构出一套既符合核心素养要求又具有本学科特色的学科核心素养势在必行。

 

 

李松林:培育学科核心素养的三个教学问题

   

作者简介:李松林,四川师范大学教育科学学院教授,博士生导师 610068

 

内容提要:什么样态的知识有利于学科核心素养的发展、什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展、什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展是培育学生学科核心素养的三个基本教学问题。在知识的样态上,建构和获得学科本质有利于学生的学科核心素养发展;在知识学习的样态上,问题解决学习有利于学生的学科核心素养发展;在知识教学的样态上,问题驱动的整合式教学有利于学生的学科核心素养发展。

标题注释:本文为国家社会科学基金项目“转变学科教材理解范式的深度教学研究”(BHA120052)的阶段性成果之一。

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2017)08-0005-05

 

核心素养正在成为深化基础教育课堂教学改革的根本指导方向。如何通过学科教学有效培育学生的学科核心素养?这是当前深化学科教学改革必然面对的一个课题。对于这个课题,我们需要思考和回答三个基本问题:什么样态的知识有利于学科核心素养的发展?什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展?什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展?

一、什么样态的知识有利于学科核心素养的发展

按照一般的理解,学科核心素养是学生在学科学习中逐渐形成的、适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。其中,“必备品格”指向学生内在的修养,“关键能力”指向学生外发的力量。在学科课堂条件下,作为必备品格和关键能力合力形成的学科核心素养,主要还是在知识建构的过程中逐渐发展起来的。这就自然产生一个问题:学生究竟需要建构和获得何种样态的知识才有利于学科核心素养的发展?

在古人看来,人生发展是一个从内在的德智修养到外发的事业完成的不断展开的过程。其中,无论是指向个体德智修养的“诚意、正心、修身”,还是指向个体外发力量的“齐家、治国、平天下”,它们都依靠一个前提即“格物致知”。此所谓“古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国者,先齐其家;欲齐其家者,先修其身;欲修其身者,先正其心;欲正其心者,先诚其意;欲诚其意者,先致其知。致知在格物”[1]。“格物致知”即穷究事物的道理以获得真正的知识。正因如此,古人才格外强调闻理悟道、穷理尽妙在做人为学中的重要作用。换句话说,作为学生内在修养与外发力量综合作用的结果,学科核心素养的发展首先需要学生穷究事物的道理以获得“真正的知识”。

在现实的学科课堂中,知识教学普遍存在三种习惯性倾向:第一,知识教学窄化为具体知识的教学。教师将大部分精力用在事实性知识(事件、要素、细节等)和概念性知识(字、词、句、概念、命题、公式等)上,而对这些知识背后的学科方法、学科思想和学科价值等更富有“营养”的知识挖掘不够。第二,知识教学退变为符号形式的教学。教师将教学重心放在了知识的符号形式(语词、概念、命题、公式等)上,而对知识所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义一带而过。第三,知识教学拘泥于知识本身的教学。教师传授给学生诸如事实、概念、原理和方法等知识,而较少关心这些知识的认识来源、类型差异、共同属性以及这些知识之间的组织结构。[2]正是上述三种习惯性倾向,致使学生学到的知识粗浅而缺乏深度、空洞而缺乏内涵、散乱而缺乏整合、呆板而缺乏活性,这又导致学生在学科核心素养发展广度和深度上的双重缺失。这意味着,只有学生建构和获得高质量的知识,才能培育学科核心素养。

那么,教师需要引导学生建构和获得的更高质量的知识究竟是什么样态的知识?对于这个问题的回答,其实质是需要建立一个新的学科知识分类学。根据笔者的研究,高质量的学科知识可以从三个方面加以描述(见表1)。第一,两个层面的知识。学科知识包含两个基本层面:关于事物的知识(简称为“知识”)和关于知识的知识(简称为“元知识”)。第二,五种类型的知识。“知识”在横向上包含五种相互并列的类型,即经验性知识(操作经验、客观事实等)、概念性知识(概念、原理等)、方法性知识(策略、方法、程序等)、思想性知识(如数学中的化归思想、地理中的系统与整体思想等)与价值性知识(知识的功能与作用以及知识背后所凝结的情感、态度与价值观等);同样,“元知识”在横向上也包含五种相互并列的类型,即关于经验的知识、关于概念的知识、关于方法的知识、关于思想的知识和关于价值的知识。第三,五个水平的知识。“知识”和“元知识”在纵向上都包含五个水平的知识,即经验水平的知识、概念水平的知识、方法水平的知识、思想水平的知识和价值水平的知识。[3]

基于笔者提出的学科知识分类学,学科核心素养的有效培育需要同时引导学生建构和获得两个层面、五种类型和五个水平的知识。但就当前学科课堂改革和发展状况而言,教师要完全理解和运用这个知识分类学框架还有很多困难。因此,考虑到知识教学改进的现实性、操作性与紧迫性,我们可以在上述学科知识分类学框架下,将教师应该着重引导学生建构和获得的高质量或真正的知识概括为:学科本质。正如布鲁纳指出的,任何学科教学都必须将学科中的那些最广泛、最强有力的适应性观念教给学生。这些观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题,成为更经济、更富活力的东西”[4],帮助学生通过对学科深层结构的理解来提升他们“分析信息,提出新命题,驾驭知识体系的能力”[5]。学科中最广泛、最强有力的适应性观念是什么?用中小学教师常用的术语来回答,答案便是“学科本质”。

学科本质是什么?按照一般的理解,学科本质是一门学科相对于其他学科所具有的独特规定性,这种独特规定性主要表现在学科的研究对象、研究方法、理论体系和学科价值等方面。针对目前教师在学科知识教学方面普遍存在的问题,学科本质需要着重从五个方面来加以把握:第一,知识的产生与来源,即引导学生理解知识的来龙去脉。如,“乘法”是怎么产生的?“童话”是怎么产生的?1年有12个月”是怎么来的?“极限思想”的产生背景是什么?第二,事物的本质与规律,即引导学生透过现象把握事物的本质特征与普遍规律。如,“浮力”的本质是什么?“数列”的本质是什么?中日甲午战争的本质原因是什么?“物态转化”的规律是什么?“说明文”的阅读规律有哪些?第三,学科的方法与思想,即引导学生领悟学科专家发现知识和解决问题的思想方法。如,“认识乘法”一课蕴含着简化的数学思想方法,“数列”一课蕴含着函数的思想方法,“物态转化”一课蕴含着转化的思想方法,每篇课文都蕴含着特定的主题思想和语言方法。第四,知识的关系与结构,即引导学生把握知识的三重关系:前后知识之间的顺序关系;左右知识之间的并列关系;上下知识之间的层次关系。如,“点、线、面与体”四个概念构成的是前后知识之间的顺序关系,“固态、气态与液态”三个概念构成的是左右知识之间的并列关系,居于上位的“长度”概念与居于下位的“边长”“周长”概念构成的则是上下知识之间的层次关系。第五,知识的作用与价值,即引导学生理解知识的功能、作用以及知识背后蕴含的情感、态度与价值观。如,“乘法”的作用是加法的简化,“背斜成谷,向斜成山”有利于帮助人们找到水源和矿产资源,“寓言”的作用在于用小故事启迪大道理,《老王》这篇课文主张的是平等与人道的人文价值观念。学科本质的上述五个方面,从知识的产生与来源开始,以知识的作用与价值结束,共同构成了学科知识的意义系统,从而成为学生应该建构和获得的高质量和真正的知识范畴。

二、什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展

学科核心素养的发展首先取决于学生建构和获得的知识本身的质量,由此带来的第二个问题是:学生究竟是如何建构和获得这些知识的?换句话说,即使学生最终学到了高质量和真正的学科知识,然而主要依靠的是被动接受、机械训练的学习方式,那么,这样的知识学习方式也一定不利于学生学科核心素养的发展。这又意味着,学生学科核心素养的发展不仅与学生建构和获得知识的结果质量有关,而且还与学生建构和获得知识的过程质量有关。于是,我们需要追问:什么样态的知识学习有利于学生的学科核心素养发展?从方法论上讲,思考和回答这个问题需要我们分别从学习的本质和学科核心素养的特性两个问题展开。

学生学科核心素养的培育,首先需要我们深入把握学生学习的本质内涵和根本之道。现行课堂之所以难以有效培育学生的学科核心素养,一个重要原因是偏离了学生学习的本质。学生学习的本质是什么?学习即持续的自主建构。学习本质的把握需要抓住三个关键:第一,学习即建构。学习不是知识的简单获得,而是学生通过发现、思考、理解和运用,从而构筑自己知识结构的过程。第二,学习即持续的建构。学习不是蜻蜓点水和一蹴而就,而是学生由易到难、由浅入深、由表及里、由分到合,最终穷理尽妙的持续过程。第三,学习即持续的自主建构。学习永远都不能由他人代替完成,而必须是在持续的自主建构过程中得以发生和完成。根据学习的本质,我们可以归纳两个基本观点:第一,有效触发学生内源性学习力的学习样态才有利于学生学科核心素养的发展。从源头上讲,学生学科核心素养的发展最终依靠的是学生本身的内源性学习力。如果离开了学生的内源性学习力,所有学科素养包括学科核心素养的发展便无从谈起。第二,有力促进学生持续建构的学习样态才有利于学生学科核心素养的发展。从机制上讲,学生的学科核心素养始终是在学生持续建构的过程中生成和发展起来的。现行的学科课堂之所以不利于学生的学科核心素养的发展,重要的原因是学生缺乏连续性、纵深性和整体性的知识建构过程。

学生学科核心素养的培育,需要我们准确把握学科核心素养的基本特性。在很大程度上,正是学科核心素养的基本特性决定了学科学习的基本规律和基本方法。学科核心素养的基本特性是什么?除了人们通常注意到的奠基性、根本性等特性之外,笔者认为学科核心素养的基本特性有四个:第一,强烈整合性,即学科核心素养对其他相关学科素养发挥统摄和整合作用,而学科核心素养本身又表现为学生综合灵活地运用各种心理成分。第二,强大实践力,即学科核心素养中的必备品格和关键能力最终必须表现为学生个体自觉的实际行为。第三,广泛迁移力,即学科核心素养一旦形成,它能够在学生的学科学习甚至是跨学科学习和实际问题解决中广泛地发挥作用。第四,高度个体化,即学科核心素养是学生在自我体验、自我理解和自我实践的过程中发展起来的,而且学科核心素养在不同学生身上的表现存在明显的个体差异。学科核心素养的四大特性蕴含着学科核心素养培育的实践逻辑,有利于学科核心素养发展的学习样态必须符合学科核心素养的基本特性。

基于上面两个问题的分析,我们需要继续思考:什么样态的知识学习才能有效触发学生的内源性学习力?什么样态的知识学习才能有力促进学生的持续建构学习?什么样态的知识学习才符合学科核心素养的基本特性?用一句话概括,即什么样态的知识学习才有利于学生的学科核心素养发展?大量的课堂实践经验和学习理论告诉我们,有利于学生学科核心素养发展的学习样态必须满足两对条件:第一,从知识的活化到知识的整合。如果学生面对、建构和获得的是死板、空洞的学科知识,那么,这样的知识不仅难以触发学生的内源性学习力,而且难以帮助学生活学活用知识,学生最终难以发展出本身就具有广泛迁移力的学科核心素养。同时,如果学生不能综合运用各种知识去解决实际问题,也很难发展出本身就具有高度整合力的学科核心素养。第二,从知识的内化到知识的外化。无论是学科素养还是学科核心素养,它们都是由学生自己修炼而成的素养。因此,如果学生不能将外在的知识转化为自己的知识,学生便难以发展出本身就具有高度个体化的学科核心素养。同时,即使学生充分内化了外在的知识,但如果不能通过表达与交流、迁移与运用等方式将知识外化出来,学生便难以发展出本身又具有强大实践力的学科核心素养。

那么,同时满足以上两对条件的是什么样态的知识学习?答案是:问题解决学习。

这里所强调的问题解决学习包含三个方面的思想内涵:第一,精神实质:知识学习途径的翻转。在过去,教师习惯以知识线索展开学生的知识学习过程,学生面对、建构和获得的往往是死板和空洞的书本知识,这样的知识学习途径不利于学生的学科核心素养发展。问题解决学习的精神实质乃是实现知识学习途径的翻转,即让学生的知识学习从“知识线索”翻转为“问题线索”,把“让学生在知识线索中学习知识”转变为“让学生在问题解决中学习知识”。第二,内在条件:精妙、精当和真实的学科问题整合设计。站在学生、学科和生活三个基点上,问题解决学习首先需要设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题。其中,学科问题必须能够触及学生的兴趣、情感和思维深处而具有精妙性,必须符合学科课程标准和教学内容特点而具有精当性,必须尽量联系实际而具有真实性。最后,根据学科核心素养本身所具有的整合性,所有的学科问题还应该构成一个符合学生心理顺序且具有逻辑关系的有机整体。第三,过程特质:从内源性学习到生成性学习。作为一种与学科核心素养发展相匹配的知识学习样态,问题解决学习需要在过程上凸显五大特质,即激发生命活力的内源性学习、解决实际问题的参与式学习、基于核心问题的整合式学习、促进高阶思维的反思性学习以及基于自我理解的生成性学习。

三、什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展

回到学科课堂中,什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展?基于前面的分析,我们可以得出一个明确的结论:问题驱动的整合式教学有利于学生的学科核心素养发展。如果要在学科课堂中具体实施问题驱动的整合式教学,教师需要处理好两个操作问题:一是如何整合设计精妙、精当和真实的学科问题?二是如何完整地设计问题驱动的整合式教学?

整合设计尽量精妙、精当和真实的学科问题,教师需要采取“1+X”的学科问题设计思路。其中,“1”是指在课堂中居于核心地位,对其他问题起着统领和整合作用的学科核心问题;"X"是指围绕学科核心问题而自然生成的学科子问题。围绕学科核心问题,学科子问题的设计需要体现三大基本特征:第一,顺序性,即各个学科子问题必须符合学生解决问题的基本心理顺序;第二,逻辑性,即各个学科子问题之间应该具有内在的逻辑联系;第三,纵深性,即各个学科子问题之间最好具有一定的层次性和阶梯性,以不断激发学生的学习潜力和提升学生的学习水平。正是学科核心问题和学科子问题,共同构成了驱动学生学习的学科问题群。

在这个思路下,教师如何才能设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题群?基于大量的课堂经验,教师需要把握三个操作要点:第一,把握教材背后所蕴含的学科本质。教师需要超越简单的具体知识,去理解和把握具体知识背后的本质与规律、方法与思想;超越表层的符号形式,理解和把握符号形式背后的认识来源、逻辑根据、思想方法与价值意义;超越庞杂的知识点,理解和把握知识的组织结构与属性特征。第二,捕捉学生内源性学习力的触发点。着眼于学生内源性学习力的充分激发,教师要善于从新奇处、困惑处、共鸣处和挑战处等点位去捕捉和定位学生兴趣、情感与思维的触发点。第三,寻找教学内容与现实事物的联系处。在准确把握教材背后的学科本质和学生内源性学习力的触发点之后,接下来要做的事情便是寻找教学内容与现实事物的联系处,最终设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题。

以此为基础,教师如何完整地设计问题驱动的整合式教学?我们以小学数学“测量石块的体积”一课为例,对其中四个重要的操作环节进行说明。

环节一:核心目标—核心知识。问题驱动的整合式教学首先需要在分析三维教学目标的基础上,明确地界定学科核心素养目标。在“测量石块的体积”一课中,需要着重培育学生的学科核心素养是数学抽象,即引导学生在实际体验和探究的过程中抽象出测量不规则物体体积的数学方法和数学思想。为了达成这个核心目标,教师需要着重引导学生建构与获得的核心知识当然是学科本质,即等量替代的数学方法和化归的数学思想。

环节二:核心知识—核心问题。将等量替代的数学方法和化归的数学思想作为本节课的核心知识,其实是定位了本节课的重点教学内容。但是,等量替代的数学方法和化归的数学思想对于小学生来讲难免有些抽象与空洞,需要将它们转化成一个尽量精妙、精当和真实的学科核心问题,即“如何测量不规则物体(如石块)的体积”,进而引导学生在解决这个核心问题的过程中建构和获得等量替代的数学方法和化归的数学思想。

环节三:核心问题—子问题群。设计好学科核心问题之后,教师需要根据学生解决问题的思维顺序,将学科核心问题分解成若干具有内在逻辑关联的子问题。如,围绕“究竟如何测量不规则物体(如石块)的体积?”这个核心问题,我们可以将其分解成五个子问题:(1)石块是不规则的物体,如何才能测量它的体积?(2)借助烧杯和水,有多少种办法可以测量石块的体积?(3)这些办法的共同点是什么?(4)测量石块体积背后的数学道理是什么?(5)我们运用测量石块体积中学到的数学道理还能解决哪些数学问题?

环节四:子问题群—活动序列。根据分解出来的学科子问题,我们可以生成本节课的学习活动序列。根据上面的五个子问题,相应的五个学习活动可以设计为:激趣生疑,提出问题;动手操作,尝试解决;分析办法,归纳方法;追究事理,领悟思想;整合生成,拓展应用。

从实质上讲,实施问题驱动的整合式教学要依次实现四个转化:一是目标的内容化,即将学科核心素养的培育目标转化成符合学科本质的教学内容(核心知识);二是内容的问题化,即将有待学生着重建构和获得的核心知识转化成一个尽量精妙、精当和真实的学科核心问题;三是问题的序列化,即将学科核心问题转化成符合学生解决问题的心理顺序且具有内在逻辑关系的学科子问题群;四是问题的活动化,即根据学科子问题群直接生成学生的学习活动序列。正是借助四个转化,最终引导学生在解决问题的活动过程中发展出了学科核心素养。

参考文献:

[1]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,200089.

[2]李松林.知识教学的突破:从知识到知识的知识[J].教育科学研究,2016(1).

[3]李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京:科学出版社,201666-67.

[4]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003134.

 

                    摘自:201708期《教育科学研究》

摘录者:太仓市沙溪实验中学教科室 江舟

 

推荐理由:本文从培养学生学科核心素养的三个教学问题的角度深刻阐述学科核心素养教学的内涵,其提出“学生学科核心素养的发展最终依靠的是学生本身的内源性学习力。如果离开了学生的内源性学习力,所有学科素养包括学科核心素养的发展便无从谈起。”对一线教师在教学实践中如何有效开展学科核心素养教学提供了指导和帮助。

 

从逻辑关系看高中学科核心素养的构成

江苏省南通中学,江苏 南通 226001

[ ] 从逻辑关系的角度看,“中国学生发展核心素养”是一个相对完整的具有层级结构的逻辑体系,而高中课程标准(征求意见稿)中学科核心素养的构成还存在着与“中国学生发展核心素养”之间不完全一致、同一学科核心素养的要素不完全是并列关系、相近学科核心素养的要素之间没有相对统一等不合理的地方。修订与完善《中国学生发展核心素养》和学科核心素养,需要两者之间的相互照应,也离不开广大教师的实践智慧。

[关键词] 逻辑关系;学科核心素养;中国学生发展核心素养

20169月,教育部正式发布了《中国学生发展核心素养》,同时还印发了呈现高中学科核心素养的各科课程标准(征求意见稿)。从逻辑关系的角度审视“中国学生发展核心素养”以及高中学科核心素养的构成,能够全面认识“中国学生发展核心素养”和高中学科核心素养的结构体系,同时也能发现高中学科核心素养在构成上可能存在的问题,从而为专家修订与教师落实高中学科核心素养形成参考意见,或为义务教育阶段课程标准的修订以及学科核心素养的建构提供一种思考问题的方法。

一、“中国学生发展核心素养”各要素间的逻辑关系

《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为根本目的,分为“文化基础、自主发展、社会参与”3个一级要素,“人文底蕴”等6个二级要素,“人文积淀”等18个三级要素,“具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累”等57个不同的主要表现国。 [1] “中国学生发展核心素养”的层级结构参见表1

1 “中国学生发展核心素养”的层级结构

要素层级

一级要素

二级要素

三级要素

中国学生发展的核心素养(全面发展的人)

文化基础

人文底蕴

人文积淀

人文情怀

审美情趣

科学精神

理性思维

批判质疑

勇于探究

自主发展

学会学习

乐学善学

勤于反思

信息意识

健康生活

珍爱生命

健全人格


社会参与

责任担当

社会责任

国家认同

国际理解

实践创新

劳动意识

问题解决

技术应用

 

 

对于表1中“中国学生发展核心素养”的各级要素,如果从概念的相似性来比较其中的两个要素,可能的逻辑关系是从属关系或并列关系。一个概念拥有另一个概念的所有特征,而且还具备另一个概念所没有的一些独有的特征,就像一级要素中的“文化基础”与对应二级要素中的“人文底蕴”或“科学精神”那样,“人文底蕴”或“科学精神”就是“文化基础”的下位概念,“文化基础”则是“人文底蕴”或“科学精神”的上位概念。其中,上位概念包含了下位概念,下位概念从属于上位概念。也就是一级要素包含了相应的二级要素,而二级要素从属于对应的一级要素。

如果相互比较的若干个概念,除了它们具有共同的内涵之外,每一概念至少还有一个不同的特征,以把它与其他概念区分开来,而且这些区别性的特征属于同一类别,那么它们就处于同一上位概念之下,其逻辑关系属于并列关系。

“中国学生发展核心素养”中第一层级的“文化基础、自主发展、社会参与”3个要素之间就属于并列关系,第二层级的“人文底蕴”和“科学精神”或“学会学习”和“健康生活”之间也属于并列关系。如果依照相似性来比较三个或者更多的概念,根据从属关系和并列关系是否同时出现,存在着两种不同的可能性,即阶梯关系和系列关系。如果在所有比较的若干个概念之间只存在从属关系或并列关系,这些概念就形成了概念阶梯或概念系列。例如:“文化基础、人文底蕴、人文积淀”是对应的一、二、三层级的要素,属于概念阶梯;“社会责任、国家认同、国际理解”是“责任担当”下位同一层级相互并列的不同要素,属于概念系列。

“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目组[2],从国家层面深入系统地思考“教育要培养什么样的人”的问题过程中,将遴选出的我国学生发展核心素养建构成了一定的层级结构,基本是一个同一层级的相关要素之间处于并列关系,相邻层级的要素之间下一层级从属于上一层级、上一层级包含下一层级的逻辑体系。

二、高中学科核心素养构成中存在的逻辑问题

为了全面落实党的十八大和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求,教育部在组织有关专家遴选和界定我国学生发展核心素养的同时,还召集高中学科专家同步启动了课程标准的修订工作,特别是建构了高中各科核心素养体系。但是,从逻辑学的角度考察高中各科课程标准(征求意见稿)中的核心素养及其与“中国学生发展核心素养”之间的关系时,可以发现高中学科核心素养的构成还存在着某些不合理的地方。

1.学科核心素养与“中国学生发展核心素养”之间不完全一致

高中各科课程标准(征求意见稿)中核心素养的构成要素一般都由同一层级相互并列的36个方面组成(参见表2)。由于高中各科教学的根本目的是为了共同解决“育要培养什么样的人”的问题,所以,学科核心素养应该处理好与“中国学生发展核心素养”的关系,除了有关要素可以与“中国学生发展核心素养”中相对下位的要素等同以外,更多的应该是“中国学生发展核心素养”中有关要素的下位概念,从属于“中国学生发展核心素养”的相应要素,并且还应注意各要素之间的层级关系,以保证与“中国学生发展核心素养”的一致性。

在政治学科核心素养的4个要素中,“政治认同”和“公共参与”与“中国学生发展核心素养”中第三层级的“国家认同”和第一层级的“社会参与”相对应,而且“国家认同”和“社会参与”之间还按“社会参与、责任担当、国家认同”的顺序成概念阶梯关系。2012118日,党的十八大提出了“美丽中国”的执政理念,

学科

核心素养

语文

语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解

英语

语言能力、文化品格、思维品质、学习能力

数学

数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、证据分析

政治

政治认同、理性精神、法治意识、公共参与

历史

时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观

地理

人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力

物理

物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任

化学

宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任

生物

生命观念、理性思维、科学探究、社会责任

······

······

体育与健康

运动能力、健康行为、体育品德

具体是要“把生态文明建设放在突出地位,融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程,努力建设美丽中国,实现中华民族永续发展” [3] 。从这“五位一体”的国家建设格局来看,“国家认同”应该包括对国家经济、政治、文化、社会以及生态文明等方面的认同。也就是说,“国家认同”是“政治认同”的上位概念,“国家认同”包含了“政治认同”,“政治认同”从属于“国家认同”。这样也可以认为“政治认同”是处于“社会参与、责任担当、国家认同”概念阶梯的下位要素。

另外,两个概念之间除了从属、并列等关系以外,还可能是全同关系。全同关系具体是指两个概念的全部外延完全重合,如“北京”和“中华人民共和国首都”。“社会”和“公共”是近义词,“公共秩序”也称“社会秩序”。所以,“社会参与”与“公共参与”可以看作是全同关系,或者说“公共参与”与“社会参与、责任担当、国家认同”概念阶梯中最上位的“社会参与”是全同关系。这样看来,高中政治学科核心素养把“公共参与、责任担当、国家认同、政治认同”概念阶梯中处于两个极端的“公共参与”和“政治认同”放在了并列的位置。类似的现象还有化学学科核心素养中的“科学精神与社会责任”,“科学精神”和“社会责任”在“中国学生发展核心素养”中分别处于第二和第三层级,而在高中化学学科核心素养中也处于并列位置。

2.同一学科核心素养的要素不完全是并列关系

从课程标准(征求意见稿)中核心素养各要素词语的结构来看,学科内部基本相同,而学科之间存在一定的差异。像数学等大部分学科核心素养的词语组成相对单一,而语文和化学等学科核心素养的词语实际各包含了并列的两个方面。如“语言建构与运用”是关于“语言”的两个方面,包含语言建构和语言运用;“宏观辨识与微观探析”是有关“宏观”和“微观”的两个方面,包含宏观辨识和微观探析。但是如果再分析化学学科核心素养的其他要素,就会发现同一要素的两个方面不是并列关系而是包含关系。

就化学学科核心素养中的“变化观念与平衡思想”而言,由于化学是研究物质化学变化的科学,物质变化时有定量、守恒、平衡等规律,同时还伴随着能量的变化。所以,变化观包含着定量观、守恒观、平衡观、能量观等并列的下位概念。 [4] 换言之,在“变化观念与平衡思想”中“变化观念”包含了“平衡思想”,“平衡思想”只是“变化观念”的一部分。虽然在“变化观念”所包含的定量、守恒、平衡、能量等观念或思想中,“平衡思想”是其重要组成部分,但是没有必要在与“变化观念”并列的位置列举出“平衡思想”。另外,在化学学习的过程中,“证据推理”是一种认知模型,但“模型认知”除了运用证据进行逻辑推理以外,还有比较、类比等其他认知模型;而且“实验探究”也包含“创新意识”,“创新意识”是“实验探究”的动力源泉,但“实验探究”还需要“实验技能”提供技术支持。因此,化学学科核心素养中的“变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识”可以分别保留各自的上位要素,简化为相互并列的“变化观念、模型认知、实验探究”,对应的下位要素可以让教师在教学过程中再做进一步的细化。

3.相近学科核心素养的要素之间没有相对统一

对于具有相同性质的学科之间,学科核心素养应该允许有全同关系的要素,内在差异可以让各科教师在教学实践中再做侧重处理。像高中物理、化学、生物等学科都是以实验为基础的自然科学,这一共同属性,就决定了它们的核心素养应该包含全同关系的要素。就表2中物理、化学、生物三个学科核心素养中的“实验探究”“实验探究与创新意识”和“科学探究”而言,如果按照前文的分析,将化学核心素养中的“实验探究与创新意识”简化为相对上位的“实验探究”,那么这里实际只有“实验探究”或“科学探究”两种情况,它们从属于“中国学生发展核心素养”体系中“文化基础、科学精神、勇于探究”的概念阶梯。但是从“实验探究”和“科学探究”的含义看,“科学探究”包含“实验探究”,“实验探究”从属于“科学探究”,因为“科学探究”除了通过实验这一重要途径以外,还可以有非实验的调查等其他途径。为此,笔者以“物理(或化学、生物)”和“实验探究(或科学探究)”为主题,分别在中国知网“中国学术期刊网络出版总库”中进行了检索,以统计“实验探究”和“科学探究”在物理、化学和生物三个学科议中出现的频度。结果表明,相对上位的“科学探究”的频度总是大于“实验探究”。因此,三个学科核心素养中的这一要素应该统一为相对上位的“科学探究”。就物理、化学、生物三个学科的其他核心素养而言,还可以做进一步的统一。如化学学科的“宏观辨识与微观探析”和“变化观念与平衡思想”都属于化学观念,涉及了化学观念中的元素观、微粒观、结构观和变化观。三个学科核心素养中的“科学态度与责任”“科学精神与社会责任”和“社会责任”的关键都是“科学态度”,着重强调用“科学态度”处理科学对社会的影响,承担科学对社会的责任。这样,就可以将相近的物理、化学、生物三个学科的核心素养统一为学科观念、科学思维、科学探究和科学态度等四个方面(参见表3)。

3 高中物理、化学、生物三个学科核心素养统一前后的比较

统一后的核心素养

课程标准(征求意见稿)中的核心素养

物理                    化学              生物

学科观念

物理观念

宏观辨识与微观探析

变化观念与平衡思想

生命观念

科学思维

科学思维

证据推理与模型认知

理性思维

科学探究

实验探究

实验探究与创新意识

科学探究

科学态度

科学态度与责任

科学精神与社会责任

社会责任

 

三、优化和完善高中学科核心素养构成的几点思考

虽然相对于学科核心素养而言,“中国学生发展核心素养”是一个比较完整的具有层级结构的逻辑体系,但其中也有值得推敲的地方。如第二层级的“实践创新”和“科学精神”,分别从属于第一层级的“文化基础”和“社会参与”,由于“科学精神”要求实事求是的态度,其中就包含“实践”,“科学精神”还要求永无止境的探索,其中又包含“创新”。所以,“科学精神”应该包含“实践创新”。或者说,“科学精神”是“实践创新”的上位要素,两者之间应该有直接的从属关系。在制定《中国学生发展核心素养》和学科核心素养的过程中,如果要问应该先制定《中国学生发展核心素养》还是先制定学科核心素养的问题,那将陷入类似于“先有鸡还是先有蛋”的因果困境,因为《中国学生发展核心素养》是制定学科核心素养的依据,同时学科核心素养又是制定《中国学生发展核心素养》的依据。如果依据《中国学生发展核心素养》制定学科核心素养是“自上而下”的过程,而依据学科核心素养优化《中国学生发展核心素养》是“自下而上”的过程,那么, 《中国学生发展核心素养》与学科核心素养的制定过程,就需要“自上而下”和“自下而上”的多次反复,这样两者之间才可能相互照应,并形成最大程度的包含和从属关系,最终才能充分发挥学科教学的育人功能,并通过各科教学的共同努力实现立德树人的根本目标。当然,教师的课程能力包括理解与认同、开发与创新、设计与决策、监控与评价等多个方面 [5] ,理解与认同“中国学生发展核心素养”和学科核心素养是忠实执行课程方案、落实培养目标的前提和关键。关于对新世纪以来课程改革的评价,虽然有专家在有关场合表达了否定的观点 [6][7] ,但是教师在实践中积累的诸多经验是不能抹杀的,那是教师在忠实与创生的辩证过程中形成的实践智慧。所以,有理由相信,即使“中国学生发展核心素养”和学科核心素养的构成存在某些瑕疵,但是经过广大教师在理解与认同基础上的创新实践,一定能够获得修订和完善《国学生发展核心素养》和学科核心素养的有益启示。

参考文献:

[1] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊,201610):1-3.

[2] 林崇德.学生发展核心素养:面向未来应该培养怎样的人?[J].中国教育学刊,20166):1-2.

[3] 胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗 —在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[N].人民日报,2012-11-181.

[4] 陆军.中学化学基本观念体系的重构 —中学化学定义的视角[J].教育科学研究,20158):55-59.

[5] 陆军.教师课程能力的核心要素及其提升路径[J].教育理论与实践,20163614):31-34.

[6] 邢红军.中国基础教育课程改革:方向迷失的危险之旅

[J].教育科学研究,20114):5-21.

[7] 查有梁.十年新课程改革的统计诠释[J].教育科学研

 

                           摘自:《中小学教师培训 2017年第2

                              摘录者:太仓市明德高级中学教科室  王奖华

推荐理由:本文从逻辑关系的角度分析“中国学生发展核心素养”是蕴含的层级结构及逻辑体系,分析各学科核心素养内部关系,分析高中课程标准(征求意见稿)中学科核心素养的构成还存在着与“中国学生发展核心素养”之间不完全一致之处,指出了同一学科核心素养的要素不完全是并列关系、相近学科核心素养的要素之间没有相对统一等不合理的地方。文章深入浅出,能加深教师对核心素养的理解。

 

 

 

核心素养背景下幼儿美术教育的实践策略研究

高梦竹  白璐

传统的美术教育侧重于培养幼儿的美术技能,出现了“为知识而知识,为技能而技能”的弊端。美术技能能不能转换成学科素养值得思考,核心素养的提出为美术教育提供了一剂良药。核心素养框架下,学科核心素养坚持“以人为本”,即个体在复杂的环境下,能够运用已有的学科知识、经验和技能,解决分析情境、提出并解决问题,在交流结果过程中表现出来的综合品质。在《美术课程标准修订概要》中明确指出:美术课程的性质是以视觉形象的感知、理解和创造为特征,是学校进行美育的主要途径。美术学科的首要任务是美术教育的特征和美术教育的育人功能。[1]

一、美术学科核心素养的解读

美术学科的核心素养不等于学科知识, 但与学科知识密切相关。尹少淳在其《从核心素养到美术学科核心素养-中国基础教育美术课程的大变轨》中指出美术学科的核心素养包含图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个方面。如图1所示:[2]

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()图像识读

图像识读指对美术作品、图形、影像等视觉符号的观看、识别和解读。对艺术作品识读是个体通过对画面、造型、色彩、空间等特征,能深刻理解艺术作品蕴藏的含义和作者的思想感情。[3]图像识读不仅局限于对艺术作品的识读, 也包含生活、工作,意在培养个体整体的看待事物的能力。

()美术表现

美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象。[4]美术表现的方式多种多样,具有美术素养的人能够通过自己的观察、想象,运用媒介、美术语言等手段,创造出具有特色的视觉形象,从而更好地表达自己的内心世界。

()审美判断

审美判断是指个体结合现实生活对美术作品进行感受、分析、评价、判断和表达。[5]具有审美判断能力的人,不仅能够认识到艺术作品的独特性,进一步提升自身的审美能力。也能运用自己特有的语言符号表达自己的感情,更好地体会审美的趣味性。

()创意实践

创意实践指在美术活动中运用创新意识、创新思维以及创新方法,大胆的对艺术作品进行创作。[6]具有创意实践素养的人能够通过对日常生活、工作、学习中的观察以及与他人的交流创作出具有特色的艺术作品。

()文化理解

文化理解指从不同的文化视角对美术作品进行观察、欣赏和理解。不同文化背景得人有不同的文化习惯。具有文化素养的人不仅能深刻认识文化的多样性、丰富性及其表现出的艺术魅力,也能尊重不同的创作成果。

二、核心素养背景下的幼儿美术教学实践策略

()通过感知觉刺激,培养幼儿图像识读能力

在幼儿认知活动中,感知觉占据着重要的地位。儿童往往通过颜色、形状、声音认识客观世界。幼儿的逻辑思维受感知影响,在皮亚杰的守恒实验中最为体现。[7]幼儿通过感知觉对物体的大小、长短进行判断, 而不是根据事物的本质,,在美术教育中,幼儿的美术作品通常是画自己熟悉的事物。

例如:幼儿园主题活动《画生日标记》。首先,教师在上课前先让幼儿观看禁止吸烟、禁止停车等标记图,帮助幼儿认识了解标记图的表现形式及方法。其次,组织幼儿观看关于生日的图片,如冰淇淋、生日蛋糕、生日贺卡,并为幼儿讲解画标记图的注意事项、怎样突出主题等。最后,让幼儿根据自己的想象和知识经验画出属于自己的生日标记图。如中班幼儿作品图2、图3,图2幼儿用黄色、粉色表现冰淇淋的形状,画面右边用蓝色、紫色、绿色、红色等四种颜色表示小花,在画面最下方用金黄色表示沙滩。图3幼儿则用圆圈圈表示冰淇淋, 上面还有小圆圈作为点缀。

鲁道夫·阿恩海姆在其著作《艺术与视知觉》中指出:“艺术家不再是某种视觉仪器, 也不再是复制现实的装置, 而是对各种有重要意义的结构图式的理解。”8]幼儿园小朋友见过冰淇淋是圆形的,则用圆圈表示;幼儿见过各种颜色的小花,就把小花画成了五颜六色。在美术教学中,我们要从幼儿最熟悉、最感兴趣的事物入手,抓住幼儿的个性特点,带领幼儿多观察周围事物的形状、特点、大小,如帮助幼儿观察花朵的形状、树木的生长规律以及不同种类的树木的不同之处。

()运用启发式教学,培养幼儿美术表现能力

根据皮亚杰的发展阶段理论,3-6岁儿童属于前运算阶段,这一阶段幼儿正处在观察探索的时期,对周围的世界更加主动好奇,通过感知来观察事物,幼儿教师主要是通过引导、启发,为幼儿的创作提供思路。有学者表明:“孩子的美术作品是描绘他们认识到的,而不单单是他们看到的。”

图4

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例如,以写生小汽车为主题的绘画活动。如图4,这是5岁幼儿的绘画作品,整个画面饱满、丰富。在画面中间是一辆小汽车,包括车灯、车头、车窗等,车上有两个人。画面左边是一棵树,树上有一个鸟窝里面有几只小鸟等待鸟妈妈的喂食,在画面下方有两只小动物。整个画面充分表达了幼儿的内心世界,受幼儿认知水平的限制幼儿不能很准确的将事物的具体形象描绘出来,但是幼儿能用圆形、方形、直线对事物进行简单的描绘。核心素养框架下美术学科素养注重培养幼儿的美术表现能力。如图4所示,写生小汽车的美术课程,画面上并不是只有单个物体,而是画面完整、有趣。但画面上也有一些缺点与不足,颜色不够充分,整个画面缺少表现力。美术学科素养提倡“以人为本”,在课程中教师不对幼儿的作品进行过多干预,而进行正确的引导,如树干的颜色与树叶的颜色不同、小鸟翅膀和身体的颜色不同等,为幼儿的下次创作提供新思路。

()通过美术欣赏活动,培养幼儿审美判断能力

美术欣赏活动指幼儿通过对美术作品、自然景色以及社会生活中美好事物的欣赏,获得美的感受、提高表现力、审美能力的实践。[9]在幼儿园中美术欣赏活动是必不可少的,也是培养幼儿审美判断能力的重要途径。欣赏有价值的艺术作品,能拓展幼儿的知识面,开阔幼儿的视野,也能使幼儿在欣赏著名作家的艺术作品时形成对社会文化的理解,从而更好的丰富幼儿内心的感受。

在幼儿美术欣赏活动中由于幼儿的经验、知识发展不健全,教师应尽可能的尊重幼儿的想法,让幼儿想自己的内心世界展现出来。另外在美术欣赏活动中,教师应激发幼儿的欣赏情绪,选择幼儿感兴趣的作品,积极地欣赏情绪能提高欣赏活动的效率。例如:美术欣赏课。教师可以组织幼儿去当地有名的地方观看艺术作品,如陕西户县农民画、陕西凤翔泥塑等。教师可以组织幼儿美术欣赏活动,像民间艺术家学习,但由于幼儿较小,可以让家长进行陪同,与幼儿一起作画。

()通过丰富的美术活动, 培养幼儿创意实践能力

创造力是人类所具有的。美国美术教育家罗恩菲尔德指出:“创造性是人类所具有的本能, 是一项天生的直觉, 它使我们解决和表现生活困难的主要直觉, 儿童尚未学习如何去使用它以前就懂得使用。创造力在美术教育中有着重要的作用, 幼儿最初的创造形式就是模仿, 模仿为幼儿的创作提供了条件和基础。随着年龄的增长, 儿童想象力、思维逐渐发展就可以独立的进行美术创作, :绘画、手工制作等。[10]

1. 创意手工课

手工是幼儿借助一定的物质手段,通过捏、剪等活动对美术作品进行创作的形式。创意手工课是以培养幼儿创造力、想象力,激发幼儿童心,使其在玩中做、做中学、学中思的一门课程。如教师可以带领幼儿去有名的泥塑村,听艺术家讲解关于泥塑的历史、制作泥塑的方法,再让幼儿制作出属于自己的泥塑作品。这样的美术课程侧重于培养幼儿的创造力和想象力,在培养幼儿动手能力的同时,进一步开拓了幼儿的眼界。

2.创意儿童画

创意儿童画是激发幼儿想象力和创造力的途径之一。观察是一种有计划、有目的的比较长远的知觉,是思维的触角。让孩子进行创意绘画,可以为幼儿的创作提供素材和思路。如孩子用手掌表现出树叶的繁茂,他们知道上面的绿颜色是不一样的,有的用的是深绿色,有的用浅绿色,树干也是用两种不同的颜色来表现的,这些都跟孩子平时对自然界的观察有关,在观察时孩子会发现阳光照到的地方亮,处在阴面的暗。

创意儿童画是激发幼儿想象力和创造力的途径之一。幼儿以自己的手为原型展开想象, 当幼儿把自己的小手展现到纸上的时候, 幼儿会对这张画有一种特殊的情感。

()通过文化渗透理念,培养幼儿文化理解的能力

《美术课程标准修订纲要》中指出:通过美术教学,使学生更好地关注自然、社会生活。通过学生的感受、体验、观察、想象、描绘等活动,提升学生的美术素养,使学生发展成为社会所需的人。教师培养幼儿形成美术学科素养要做的就是为学生创造良好的学习环境,让幼儿运用已有知识进行创作,并培养幼儿运用学科知识解决问题的能力。

不同民族有不同的文化传统、文化习俗、文化底蕴。就新疆来说,少数民族众多,如哈萨克族、维吾尔族、锡伯族、塔吉克族等。不同的文化习俗为幼儿的美术教育提供了新的方法,如教师可以带领幼儿去参观新疆喀什麦盖提县的农民画。农民画起源于十九世纪末,它运用简单的绘画表现刀郎人日常生活,更表达自己对生活的热爱、对祖国的热爱以及对美好未来的向往。农民画具有独特的民族特色和地域特色,在表现手法上用色鲜艳、民族特色浓厚。如图所示,画中男女身着维吾尔族服饰跳舞,在画的左边有五个人拿着乐器在演奏,生动形象的描绘出维吾尔族人活动的欢快气氛。教师组织学生欣赏少数民族文化作品,对汉族幼儿来说有助于增强幼儿对少数民族文化的理,对少数民族幼儿来说有助于增强幼儿的民族认同感。

图8

三、总结

核心素养下的美术教育重视对学生综合素质、综合能力的培养。美术作品的产生不在只是对眼前事物的复制, 而是对现实赋予一种创造性的领悟。因此,在核心素养框架下美术教育的实践活动需要美术教师提升自身的素质与专业技能,正确的理解美术教学价值导向。同时美术教师要明确少儿美术的教学目标,改变传统的以教师为主导、以知识为中心的教学模式,实施有价值的美术教育实践活动,进一步注重丰富学生知识储备,提升学生的技能,提高学生的美术核心素养,[11]让美术学科核心素养理念下的美术教育成为美术追求的方向和高度,让美术教育成为少儿的乐园。

 

                   摘自:《南昌教育学院学报》201801

摘录者:太仓市实验幼教中心实验幼儿园  顾芳

推荐理由:《纲要》、《指南》的颁布,让儿童美术教育由传统的重“知识技能”变成了重“欣赏与感受”、重“创作与表达”。但在教育教学实践中,许多教师对于“要不要传授一些技能?”、“如何启发引导幼儿的创作表达?”等仍存在着一些困惑。本文通过核心素养框架下的美术学科核心素养的解读,提出了核心素养背景下的五个幼儿美术教学实践策略。通过这些策略的实施,使幼儿具有良好的价值观和健全的品格,从而更好地促进幼儿的发展。美术学科核心素养的提出为幼儿美术教育提供了新的教学思路,对我们一线教师的美术教育具有一定的指导和借鉴意义。

探索发展语文核心素养的可操作性表达

吴欣歆

“中国学生发展核心素养”已经正式向社会征询意见,各学科的核心素养研究暂告一段落。“新理念”来势汹汹,“老教师”如坠云雾。厘清概念,阐释内涵,建构理论……在这些研究之外,我们还需要探索发展核心素养的可操作性表达,为抽象的理念找到具体的落点。具体到发展语文学科核心素养,需要回答的问题包括:

1.什么样的课程能够满足发展语文核心素养的要求?

2.怎样的学习路径能够促进语文核心素养的发展?

3.立足语文核心素养,教学方式需要做怎样的转变?

上述问题可提炼为载体选择、路径设计和策略调整三个方面。需要说明的是,摆在教师面前的课题不是打破重建,而是梳理重构。“重构”,原本是软件工程学用语,指通过调整程序代码改善软件的质量和性能,增加程序设计模式和架构的合理性,提高软件的扩展性和维护性。将“重构”用于语文教学,是指筛选原有课程、教学中的合理成分,吸纳新的理念和经验,以改善组合方式为重心改进教学,使教学能够满足学生核心素养发展的要求。

一、载体选择:基于核心素养发展的特设课程

学校现有课程,大致可分为两个层级,一是国家或地方的规定课程,二是依据学校特色研发的校本课程。前者致力于实现同一学段学生的共性发展,后者力求满足不同学校学生的个性需求。这两类课程都能够推进学生语文核心素养的发展,但课程设计的出发点均未直接指向发展语文核心素养。

语文核心素养是学生面对具体的现实生活情境,分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力或必备品格,包括四个方面:语言运用与建构、审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解。

这四个方面紧密联结,是一个不可拆分的整体,学生可能在某个活动中重点发展某一种素养,但绝不可能只发展这一种素养。换个角度来看,不存在发展单一核心素养的语文活动。因此,用“一一对应”的思路,试图各个突破核心素养的做法,并不符合核心素养整体发展的要求。

另外,语文核心素养是内隐的,需要借助阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动显现出来,也需要在上述语文学习活动中发展、提升。语文学习活动要在真实的情境中才能够真实发生。真实的情境大致有三种指向——个人情感体验、社会生活经历和学科认知过程。

现有的学校课程是基于原有文件课程设置的,很难兼顾四种核心素养的整体发展。综合性品质需要在综合性的活动中体现和形成,“四位一体”的语文核心素养需要依托具体的语文实践活动,三类实践活动需要在具体的情境中发生。面对这种情况,我们迫切需要特别设计课程,使之能够涵盖三种情境,融合三类活动,整体发展语文核心素养。

例如,将某个主题开发成语文学科综合实践课程,引导学生在实践中体验,在体验中发现,基于发现建构知识体系,生成对语言、对生活的新思考和新认识。在这样的“特设课程”中,学生需要运用关键能力和必备品格解决问题,又在解决问题的过程中提升关键能力和必备品格,形成核心素养发展的良性循环。

二、路径设计:立足真实情境的项目学习

 “项目学习”要求学生完成真实的研究或实践项目,充分选择、利用多种学习资源,借助实践体验、内化吸收和探索创新等活动,获得相对完整而具体的知识,发展实践能力。项目学习的基本结构为“基于问题—研究反思—呈现成果”。相对于以“讲授、训练”为主体的语文学习方式,项目学习的特点体现为以下三个方面。

其一,过程完整。项目推进是一个完整的学习过程,学生完成项目的过程也是探索新策略、新方法的过程。在此过程中,他们的思维方式得以调整,行动方案得以完善,能够从更为宏观的层面设计方案,处理问题,提升应对新环境、解决新问题的能力。

其二,深度学习。项目学习的实践取向决定了学生的学习是基于自身体验的建构过程。学生需要不断反思认知经验,探索解决问题的新思路,不断调整或重构原有的认知图式,进而形成新的认知图式。项目学习伴随着学生认知方式的更新和认知策略的丰富,让学习的深度大大增加。

其三,团队合作。项目的复杂性使学习共同体的建立变得更为重要,学生需要在学习过程中学会制定合作的规则,协商合作的机制,共享合作的成果。这样的学习过程与社会生活的真实情境更为接近,实现学科认知情境、社会生活情境和个人体验情境的整合。

例如,针对学生不喜欢中国现代散文的问题,设计“编一本现代散文选”的项目学习。学生需要完成的工作如下:

1)查阅资料,界定中国现代散文的年代分期。(2)检索文献,圈定中国现代散文的名家名篇。(3)学习理论,确定中国现代散文的分类方法。(4)研读选文,商定不同文本的阅读价值。(5)辨析评论,判定文本及作者的文学地位。(6)编目排版,选定文选的框架结构与呈现方式。

在此过程中,学生依据项目推进的需求收集、整合知识信息,为做出合理的选择不断拓展阅读广度,在研读的过程中更为细致深入地感受中国现代散文的艺术魅力,阅读他人评论的同时,学习评价文学作品的不同视角。随着了解和理解的深入,学生对中国现代散文的原始体验可能会发生变化,探寻如何站在读者的立场选择并呈现文章,学生的“读者意识”得到强化。

另外,整个学习过程中需要召开讨论会,摸索参与讨论的合理方式,逐渐体验到沟通和协商的重要,学会捕捉交流过程中的关键信息,认识到观点整合的价值。相比教师的宣讲,项目学习的内容和情境都有比较强的综合性,三类言语实践活动融为一体,学生在工作过程中发生的变化更为真实,对学生核心素养发展的促进作用更为显著。

三、策略调整:设计凸显主体的“学的活动”

语文素养关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力或必备品格,这些关键能力和必备品格必须也只能是学生在自主自觉的体验和实践中习得的。为了实现这一目的,我们需要调整教学策略,从关注“教的活动”转向设计“学的活动”。

学的活动,是指为达成教学目标设计的言语实践活动,活动主体是学习者,主要形式为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。在学的活动中,学习者处于主动的学习状态,以体验、建构为主要形式,充分展开学的过程,生成学习成果。在学的活动中,学生的参与度高,思维习惯得以养成,认知能力得以提升,成为语文知识的发现者和建构者。

学生自主发现和建构语文知识的过程,也是语文学科核心素养整体发展提升的过程。例如,《木兰辞》的学习活动设计:请你代木兰写一封信给父亲,告诉他离家后的这段时间你都做了什么,现在的状况怎么样。完成这个学习活动,学生首先要依据要求筛选信息,然后依据写作对象和目的选择写作视角和话语方式,最后是正确使用书信的格式。看似单一的活动,包含多重目标,学生完成活动的过程涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类言语实践活动,表现出较为鲜明的综合性。

综上,学的活动为学生“习得”搭建了平台,学生在任务驱动下高质量地完成学习过程。学习任务均有明确的教学目标,在成果要求上凸显阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的重要地位,能够综合表现学生的语文核心素养。

从“双基”到“三维目标”,再到“核心素养”,我国的教育目标越来越关注对未来社会合格公民的基本要求,越来越关注对学生学习能力、实践能力和创新能力的培养。在“互联网+”的时代,学生能够获得教师占有的信息,而且可能更为全面丰富。单纯的“知识传递者”角色难以满足学生学习的需求,教师需要变身为“课程开发者”“路径提供者”“活动设计者”,引领学生在实践体验中获得知识、建构体系、探寻科学的思想方法。

语文学科核心素养的提出,可视为学科教育对教育变革的回应,为理念找到合理的落点,探索发展核心素养的操作性表达,变革才能在执行课程层面得以真正发生。

                  摘自:《中国教师》杂志总第256

摘录者:太仓市新区第四小学教科室 杨建清

推荐理由:本文发表于2016518日,也许不是最新的观点,但是未必是我们太仓教育界大部分老师知道的一篇论文。文章从我们迫切需要的一个角度——操作性,探索发展核心素养的操作性问题,为抽象的理念找到具体的落点。核心素养的操作,应该成为一线教师的基本知识和基本能力。一线教师在学科素养面临新的变革,不断推进的探索中,应该始终能够找到落点,能够操作,能够迅速将理念转化为行动,将国家意志转变为课堂行为。基于此,本文值得一读。

 

 

 

 

 

 

浅谈基于英语学科核心素养的课堂教学策略

张玉萍

【摘 要】 英语学科核心素养的内涵可以概括为语言能力、思维品质、文化意识三个方面以及学习能力和情感态度两个关键。从核心素养、学科核心素养以及英语学科核心素养的内涵阐明了中国学生发展核心素养应具备的品格和能力,主要论述了在英语课堂教学中学生核心素养的培养策略。课堂教学可以从情境、问题、活动、交际为切入点展开,贯穿学习能力和情感态度的培养与发展,促进英语学科核心素养的形成和发展,培养英语学科核心素养。

【关键词】 英语学科;核心素养;课堂教学策略

核心素养是当前教育领域最受关注的热词之一,为2016226日中国教育学会发布。教师结合多年的英语教学和对核心素养的理解,认为课堂教学要贯穿学习能力和情感态度的培养与发展,要以学生主体意义探究为目的,促进英语学科核心素养的形成和发展,培养英语学科核心素养。

 

一、创设情境,培养学生的语言能力,增强学生创意表达素养

学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学生能利用自己原有知识和经验学习新知识。即运用语境式整体课堂教学基本模式,以单元整体教学为切入口,关注英语学科核心素养在课堂教学中的落实。

低年级学生年龄小,自控能力差,好动,学习到的知识还不够丰富,并且接触知识的渠道多以形象记忆为主。因此小学英语教师应该在教学中联系生活实际选用生动有趣的事例辅助教学,创设有利于小学学习英语的教学氛围和教学情境。让学生在真实的情境中运用语言进行交流,在充满兴趣的情况下正确地理解和掌握学习内容,这样学生对新知识的学习兴趣会比枯燥机械的语言操练大得多。这样的课堂不仅活跃了课堂气氛,也调动了学生的主观能动性,使其更加主动地融入课堂学习,能够真正提升学生语言的运用能力。

比如在教学陕旅版小学英语有关Shopping的话题时,创设一个去超市购物的具体环境,借助超市服务员和顾客的购物情境来学习句型和对话内容,描述购买的物品及其价格,让学生产生大量的语言输出。更关键的是,在潜移默化中渗透了勤俭节约的传统美德教育,由此体现了生态意识学科素养的价值性。

 

二、问题导向,引领学生的思维品质,形成问题解决”“理性思维科学精神

为什么要提倡问题化教学呢?

首先,问题化的学习途径能灵活地培养和提高学科核心素养。英语作为一门外语,由于学生对其文化背景及语言特点不太清楚,很多学生的英语学习中出现了死记硬背的现象。在英语课堂教学中教师可以采用提出问题、思考问题、解决问题的途径培养学生的英语核心素养。

其次,教师要通过对教学内容的问题化组织,将教学内容转化为符合学生心理特点的问题,激发学生学习的兴趣。由于学生自我控制力不强,常出现分散注意力的行为。同时,学起于思,思源于疑,而进行问题化教学能激发学生的学习兴趣和求知欲,促使学生集中注意力,引发学生主动思考,不断提高他们的高级思维能力。

再次,问题化的学习,能从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂,不是假装学习,流于形式。

例如,在教学陕旅版小学英语第五册Unit4 At table中的餐具时,和学生探讨中西方餐具使用差异,教师在课堂上提问:Where are you from What do you use to eat How do you use the chopsticks/spoon?和 Where does Colin come fromWhat does Colin use to eat How does Colin use the fork and knife? 用这样的问题激活学生的主动思维,展开对本课重点句型的探究、学习、训练。

 

三、加强英语交际口语训练,扩展学生的文化意识

语言是文化的重要载体。语言只有通过交际才能习得,而文化意识的培养更需要交际来实现。而且英语教学是语言教学,离不开跨文化教育,文化意识是英语学科核心素养在语言能力和思维品质上的突破。

 

四、精心设计学科活动,渗透实践创新

活动要体现主体性,让学生成为活动的主体,而不是被活动,要结合学习内容和特点,在核心素养的目标下,充分体现活动的教育性,精心设计活动。通过任务让学生在语言训练和交际中学习语言知识,避免教师大量讲解分析,缺乏学生任务性的活动。

 

五、加强自主学习能力的培养和情感态度价值观的渗透,让学生学会学习

(一)以合作提高学习能力

在加强自主学习能力的培养和情感态度价值观的渗透方面,教师要让学生学会学习,学会分享学习。因此英语教师在具体的教学过程中,要想办法调动学生的积极性和主动性,让他们的主动性得以充分的发挥。创设一种民主平等和谐的教学氛围,让学生乐在其中,学在其中,善于合作。

(二)重视对认知情感态度的教育

加强自主学习能力的培养和情感态度价值观的渗透,让学生学会学习,还要重视学生认知情感态度的提升教育,因为一个人的情感是英语学科素养的润滑剂,只有教师和学生的情感碰撞出智慧的火花,才能创造出智慧的课堂。

总之,对于英语学科核心素养的研究、探讨、落实是一项长期的教育目标,教师要不断地探究,探索出以核心素养为导向的适合自己教学和学生发展的课堂教学策略,使核心素养真正融入到自己的教学中,为他们未来英语的学习及应对全球化挑战打下坚实的基础。

 

【参考文献】

[1] 梁砾文,王雪梅.学科核心素养的内涵及培养模式[J].外国中小学教育,20172.

[2] 张诗雅.深度学习中的价值观培养:理念、模式与实践[J].课程·教材·教法,20172.

[3] 康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究,20167.

[4] 程晓堂,赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法,20165.

[5] 钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,20161.

        摘自:《学周刊》,2018(5): 32-33

                    摘录者:太仓市双凤中心小学教科室 倪梦婷

 

推荐理由:核心素养的培养是为了学生的未来前景与终身发展,从而促进学生个体的全面发展。英语作为学生的主要外语语种,其在培养学生综合核心素养发挥着重要作用,英语学科核心素养主要包括语言能力、思维品质、文化意识、学习能力和情感态度。本文主要探究小学英语学科核心素质培养的教学策略,作者认为课堂教学可以从情境、问题、活动、交际为切入点展开,贯穿学习能力和情感态度的培养与发展,促进英语学科核心素养的形成和发展,培养英语学科核心素养。英语教育工作者应该积极响应教育部门的教学改革,通过英语教学关注学生的学习与发展,促进学生提高自身综合素养,从而树立正确的价值观念。

 

 

 

 

 

 

 

 

以“深度教学”落实数学核心素养

郑毓信

一、从“核心素养”到“数学核心素养”

不久前写了一篇文章《为学生思维发展而教——“数学核心素养”大家谈》。之

所以采用这一题目,主要是因为“核心素养”对于广大一线教师已不再是一个全新的概念,与简单重复相关文件或专家报告中的某些论述相比较,我们应更加重视自己的独立思考,特别是这样三个问题:(1)究竟什么是“核心素养”与“数学核心素养”?(2)当前提倡“核心素养”与“数学核心素养”的主要意义是什么?或者说,这对于我们改进数学教学究竟有哪些新的重要启示?(3)我们在教学中应如何去落实所说的“核心素养”与“数学核心素养”?

更具体地说,与简单地复述“核心素养”的“三个方面、六大要素、十八个基本要点”相比较,笔者以为,我们应更深入地去思考数学作为一门基础学科对于提升个人与社会的整体性素养究竟有哪些特别重要、甚至是不可取代的作用。另外,我们显然不应简单地接受这样一个观点,即认为“数学核心素养”可以被等同于《义务教育数学课程标准(2011 年版)》中所提到的“核心概念”(在此我们应注意到这样一个事实,即有关方面对于什么是所谓的“核心概念”有多种不同的看法或解释),而应深入地去思考提倡“核心素养”对于我们改进数学教育究竟有哪些新的启示。

当然,上述三个问题不应被看成互不相干的,而是有着密切的联系。例如,对于“核心素养”与“数学核心素养”的不同理解就直接关系到我们在课堂上如何很好地加以落实,包括如何很好地实现各个学科在这方面的必要分工与密切合作;另外,只有弄清当前对于“核心素养”的提倡与先前所主张的“素质教育”,以及教育的“三维目标”究竟有什么不同,我们的工作才可能有明确的方向,而不至于沦为对“时髦口号”的盲目追随。

进而,这又应是教育工作者最需要的一种素养:贵在坚持!这也就是指,一旦认准了方向,就应持之以恒,坚持地去做。与此相对照,我们在当前应切实纠正这样一个倾向:“现在,许多老师虽然也做课题研究,但今天关注新课改,明天关注核心素养,因为要‘应景’,所以转换得过于频繁,以至于不管什么内容的课题都停留于比较浅显的工作总结层面,来不及对实践进行理论建构,更谈不上形成深刻的教学思想。……这不是新时期需要的教师。”

以下是笔者对于上述问题的一些具体看法。

第一,我们应当超出数学,从更一般的角度去认识数学教育教学工作的意义,从而可通过与其他学科的合理分工与密切配合,很好地实现“提升学生的核心素养”这一整体性的教育目标。这是提倡“核心素养”给予我们的主要启示。

第二,数学教育的主要功能是让学生一天比一天更有智慧、一天比一天更加聪明,特别是,我们应通过数学教育帮助学生学会思维,而不只是学会“数学地思维”,并能由“理性思维”逐步走向“理性精神”。

第三,依据上述分析,我们可对“数学核心素养”作出如下具体界定:我们应当通过数学帮助学生学会更清晰、更深入、更全面、更合理地思考,从而不断提高思维的品质,并能真正成为一个高度自觉的理性人。

由于笔者在先前的一些文章中已对上述论点做了具体论述,以下主要对这样一个问题做出进一步的分析:我们在教学中应当如何去落实上述的“数学核心素养”?

首先,这正是我们当前应当特别重视的几个问题:(1)正确处理“动手”与“动脑”之间的关系;(2)努力养成学生“长时间思考”的习惯与能力;(3)帮助学生学会“反思”。其次,作为进一步的总结与概括,笔者提出这样一个主张:我们应当用“深度教学”很好地去落实“数学核心素养”。

以下对此做出具体论述。

二、当前应特别重视的几个问题

1. 从“促进学生思维发展”这一立场去分析,我们在当前应注意纠正这样一种倾向,即教学中只是注意了学生的“动手”,却忽视了如何促使他们积极地去“动脑”。     

对于这里所说的“动手”,我们应作广义的理解:这不仅是指具体的实物性操作,如用三根小棒围成一个三角形,也包括各种相关的活动,如课堂上实际组织学生进行跳绳比赛等,还包括各种数学运作,如数学计算等。

以下是上述倾向的一些具体表现。

例如,就“度量问题”的教学而言,教师往往只重视了实际操作,包括各种具体方法与工具的应用,却未能引导学生认真地去思考:“如何量才能更准、更快、更省事?”包括各种度量方法与工具是如何得到、如何发现的。另外,在学生实际从事计算前,往往也未能首先引导他们去思考为什么要进行这些计算,从而容易出现“盲目干”的现象,即尽管通过相关的计算或推理获得了某些结果,但对解决所面临的问题没有任何作用;在学生获得了具体结果以后,也未能引导他们进一步去思考:如何能对所获得的结果做出检验,是否存在更有效的计算方法……

又如,几何教学中一旦引入了某个概念,如“等腰三角形”“正方形”等,教师往往会急于让学生通过实际度量去发现它们的性质,而没有认识到其中的很大一部分正是相关“定义”的直接推论,从而真正重要的也就是引导学生积极地去思考,如“什么是等腰三角形”“什么是正方形”,等等。

总之,这正是数学教学在当前十分严重的一个问题:我们的学生一直在做,一直在算,一直在动手,但就是不想!

当然,以上论述并非是指教学中应当笼统地反对学生“动手”,而是应当更加重视促进他们积极地去思考,特别是,教师应通过适当的引导将学生的注意力由单纯的“动手”引向“动脑”。

2. 当前的数学教学是否过分注重学生“即兴思维”的培养,却忽视了“长时间思考”的习惯与能力?研究表明,日常思维的一个重要特点是“快思”占据主导地位。与此相对照,数学学习十分重要的一个作用是有益于人们养成“长时间思考”的习惯与能力。例如,我国著名数学家姜伯驹先生就曾明确提到:“数学使我学会长时间地思考,而不是匆忙地去做出解答。”

从上述角度去分析,显然我们不应以思维速度的快慢作为评价学生学习情况的主要标准,而应更加注重如何能为学生的“长时间思考”创设必要的外部环境或氛围。例如,课堂上提出问题后,教师不应一味地鼓励学生尽快做出反应——“看谁先举起手来”“看看谁已经做出来了”,从而在不知不觉中对那些仍在思考的学生施加了较大压力。教师应当表现出更大的耐心:“孩子,不要急,慢慢想!”并应注意引导学生更仔细、更深入地去思考。

更一般地说,我们在教学中应努力帮助学生进入这样一种状态,即完全沉浸于相应的数学学习活动,包括内容的理解、具体问题的求解等。另外,教学中的“引领性问题”(任务)不宜太多,应努力做到“少而精”,并有足够的思维含金量。不然的话,学生就会忙于应付,而不能真正静下心来长时间思考,甚至根本找不到深入思考的适切点。

值得注意的是,从上述角度去分析,我们或许可以更好地理解数学教学中积极提倡所谓的“大问题教学”的合理性。

显然,上述分析为我们在教学中如何处理“学生独立思考”与“合作学习、积极交流”之间的关系提供了直接的启示:我们不仅应当防止“表面上的热热闹闹,实质上却没有什么收获”,也应注意分析其可能的消极影响,即因“合作学习”而影响到学生的独立思考。

与此相对照,数学学习中的合作交流必须建立在学生独立思考的基础之上。也正因此,作为“静静地听,轻轻地说”这一普遍性要求的必要前提,数学教学应明确地提倡“认真地想”。

还应强调的是,对于“长时间思考”,我们不应单纯地归结为时间的长短,而应更加注重其内涵的分析,这也就是指,我们应当更加重视如何引导学生更清晰、更深入、更全面、更合理地去思考。

3. 由以下论述,我们可清楚地看出帮助学生学会反思的重要性:“真正的数学头脑是思维的头脑,是内省的头脑,这也是学校应当教学生的东西。”(金斯伯格语)另外,按照著名数学家、数学教育家弗赖登塔尔的观点,数学思维的发展主要是指由较低层次上升到更高的层次;但是,“只要儿童没能对自己的活动进行反思,他就达不到高一级的层次”。

数学中所说的“反思”与一般所谓的“反思”具有如下的共同特征:这并非是由

于外部的促进或压力而进行的思考,而是体现了主体的自我意识,即主体对于自身行为的自觉“检讨”,主体此时已不再集中于原先所从事的活动(包括实际操作与思维活动),而是“停下来”进行一些新的、更高层面的思考,如自己正在做什么,是如何做的,为什么要这样做,是不是有什么错误,如何能够做得更好一些……总之,这正是对于“只管埋头去做,既不问,也不想”这样一种状态的超越。

以下则是数学“反思”的特殊之处:我们所希望的就是借助这种思维形式能更有效地促进学生思维的发展,特别是,能逐步学会想得更清晰、更深入、更全面、更合理。由此可见,我们不应简单地将数学“反思”理解成一般所谓的“自我纠错”,而应赋予其更为广泛的含义;也不应仅仅被理解成“事后反省”,而是应当贯穿于全部的数学活动,应当成为主体思维活动十分重要的一个组成成分或基本特性。

在此还应特别强调这样一点:“反思”很难自发地形成,而主要依靠后天的学习,教师更应在这方面发挥重要的指导作用。以下是这方面的一些具体建议。

(1)“清楚地表述,有效地互动”。清楚地说出自己的想法,必然要求主体对自己头脑中的已有想法作出梳理与检查;另外,也只有更清晰、更深入、更全面、更合理地去思考,我们才可能对其他人所表达的意见作出适当的评价和批评,包括作出实质性的补充或改进。(2)努力增强学生在“反思”方面的自觉性。在学生从事解题活动时,教师应当经常提及这样三个问题:“什么?”(“现在在干什么?”或“准备干什么?”)“为什么?”(“为什么要这样做?”)“如何?”(“这样做的实际效果如何?”)直至学生最终养成自己提出这样几个问题的良好习惯。(3)注意做好“纠错教学”。尽管这并非数学中所说的“反思”的唯一内涵,但仍然是这方面十分重要的一项内容,我们可以由相关经验(参见《教育视野》2016 年第 8 期所发表的系列文章)获得关于“反思”教学的直接启示。

这方面的一些教学实例可参见笔者的《数学应让学生学会思维》系列文章。

三、从“深度学习”到“深度教学”

以下分别针对学生的数学学习与教师的数学教学,对我们应当如何去落实所说的“数学核心素养”作出进一步的概述。

第一,学生的数学学习应当成为一种“深度学习”,从而切实提升自己的核心素养。

首先,由先前的讨论我们可总结出“深度学习”的一些含义:数学学习不应停留于“动手”,而应更积极地去思考;我们不应满足于一知半解,而应通过长时期思考想得更清晰、更深入、更全面、更合理;我们不应局限于按照别人的指引去学习,而应主要通过自己的总结和反思不断上升到更高的层面。

其次,“深度学习”的核心在于:不应停留于单纯知识(包括数学基础知识和数学基本技能)的学习,而应通过具体知识内容的学习促进自身思维的发展,特别是,应当不断提升自身思维的品质,包括由“理性思维”逐步走向“理性精神”。

最后,应清楚地看到在“深度”与“广度”之间的辩证关系。只有从更广泛的角度去分析思考,我们才能达到更大的认识深度;反之,只有达到了更大的深度,我们才能更好地发现在不同对象之间所存在的重要联系。

第二,教师的适当指导正是促进学生思维发展最重要的一个因素。只有教师真正做到了“深度教学”,我们的学生才可能做到“深度学习”,从而很好地提升自己的核心素养。

正是基于这样的认识,笔者十分赞同来自一线教师的以下论述:“培养学生的数学核心素养,显然靠浅层次的课堂教学是无法顺利完成的,只有教师深度地教,学生深度地学,不断提升课堂教学的品质,丰富课堂教学的思想内涵,真正形成有效的数学活动,才有可能在提升学生的数学核心素养方面逐步获得进展。”

当然,努力促进学生思维的发展应被看成数学教育中所说的“深度教学”的核心。这就如许卫兵老师所指出的:“思维是数学能力之‘核’,思维也是数学素养之‘魂’!无论过去、现在,还是将来,数学课堂都应该基于‘思维’教,围绕‘思维’学,让学生获得良好的思维启迪,能‘自觉地用数学的思维方法去观察、分析社会,解决现实问题’,进而提升学习质量、生活质量乃至人生境界。”

就这方面的具体工作而言,我们还应特别强调“问题引领”的重要性:这正是教师如何做到“深度教学”最重要的一种方法或途径。

这里所说的“问题引领”,主要是指教师在教学中如何通过适当的提问,特别是启发性的问题,将学生的思维引向深入。也正因此,这一方法不仅应当被用于具体的解题活动,也应体现于全部的数学学习活动,特别是这样的一些时刻:学生已经获得了一定的阶段性成果,如他们所面临的问题已经获得了解决,或是对新引进的概念已经有了一定了解,或是已经初步地掌握某种具体的计算方法,等等。我们希望通过适当的提问引导学生更深入地去思考,从而不断取得新的进步,包括最终养成自我提问与自我促进的良好习惯。

以下是数学教师在教学中应经常提及的一些问题——

尽管学生已经初步地掌握了某种计算方法,我们仍应引导他们进一步去思考相关算法的合理性,即能真正弄清为什么可以这样去算,包括用自己的语言对此做出清楚的说明。

尽管学生似乎已经较好地掌握了某一概念,包括能对相关的实例(正例和反例)做出正确的判断,也能正确地复述相关的定义,我们仍应促使他们更深入地去思考这一概念与其他各个相关概念之间的联系,包括什么是这一概念的本质,我们为什么要引入这一概念,等等。

尽管学生已经通过主动探究发现了相应的规律,但我们还应促使他们更深入地去思考如何对此做出必要的检验,又能否对此作出进一步的推广,等等。

尽管学生已经顺利地解决了所面对的问题,但我们还应促使他们更深入地去思考其中是否存在某些隐藏的错误,是否还可找到更有效的解题方法,由这一解题过程我们又可获得哪些一般性的启示,等等。

上述分析清楚地表明了教学中恰当应用“问题链”的重要性。正如吴正宪老师所指出的:我们应当“让思维在‘问题链’中‘浅入深出’”,也即应当通过适当的“问题链”将学生的思维逐步引向深入。

当然,如果从更高的层次去分析,这很好地凸显了深入研究以下问题的重要性,即数学教学中应当如何去处理“大问题”与“问题链”之间的关系。上述分析显然对数学教师的专业成长提出了更高的要求,特别是,如果说先前人们往往比较注重教学工作的“实”“活”“新”,那么我们在当前就应更加强调一个“深”字——当然,考虑到“深度”与“广度”之间的辩证关系,我们事实上又应同时强调“深”与“广”这样两个字。进而,如果直接采用马立平博士所提出的“数学知识的深刻理解”这样一个概念,那么我们对此又可做出如下的进一步概括:只有真正做到了教学内容的深刻理解,我们才能做好“深度教学”,我们的学生也才可能真正做到“深度学习”,即能够通过数学学习很好地促进思维的发展。愿大家都能在上述方向做出切实的努力!

[附]“深度教学”的两个实例

1. 这是一位教师为学生掌握“长方形和正方形的周长”所设计的一道练习题:

1个正方形被分成了3个同样大小的长方形(图 1),每个长方形的周长都是 32

IMG_256厘米,这个正方形的周长是多少?

1

笔者相信,就大多数三年级学生而言,应当说都能通过自己的努力、教师的适当引导发现以下的解题方法,即首先找出长方形的长与宽之间的关系,然后依据关系由长方形的周长求得它的长,最后依据正方形的边长与长方形的长之间的关系,求得正方形的边与周长。

现在的问题是:在学生已经解决了问题以后,我们如何通过适当的提问将他们的思维不断引向深入?

与笼统地去提及“还有别的方法吗”相比较,教师在此应当更明确地提出这样一个问题:是否还有其他更好的解题方法?在必要时,我们还可通过以下分析为学生指明思考的方向:

如图 2 所示,我们在先前通过适当“迂回”,即通过“绕道”长方形的长与宽,以及正方形的边长,最终由长方形的周长求得正方形的周长。我们是否也可由长方形的周长去直接求得正方形的周长,也即开拓出一条更直接的解题途径呢?

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2

上述“提示”的一个主要作用是希望由此能引发学生的进一步思考,如“原题为 1 个正方形被分成了3个相同的长方形,我们可以反过来思考,用 3 个相同的长方形合成 1 个正方形,合并过程中减少了中间的4 条边,只留下外围的4 条边,即正方形的边,因此正方形的周长就是 3 个长方形周长和的一半。用算式表示为32×3÷2=48厘米”。

需再次强调的是,我们在此不应停留于“解题方法的多元化”,而是应当引导学生更深入地去思考:我们如何能够通过比较两种解题方法从而更好地去认识它们的优缺点?

例如,尽管明确地提及“特殊与一般”的关系对于三年级学生而言为时过早,但我们仍应通过教学帮助学生很好地认识到这样一点:相较于“正方形的周长是48厘米”这样一个结论而言,“正方形的周长等于长方形周长的 1.5倍”具有更大的普遍性,这也就是指,一旦我们建立起了这样一个认识,原先问题中所给出的“长方形的周长是32厘米”这一条件就变得不那么重要了,因为即使我们将这一条件变成“长方形的周长是 20 72 厘米”,全部的解题过程都不会有任何实质上的变化。

最后,我们还可引导学生(至少是部分学生)进一步去思考以下问题(这事实上意味着认识的进一步发展或深化):

1个正方形被分成4个(或5个、6个,乃至n个)同样大小的长方形,每个长方形的周长都是32厘米,这个正方形的周长是多少?”

2. 以下是著名特级教师贲友林在学生已经掌握了圆的面积计算公式以后所布置的一个“研究题”:

三张边长都是 12 厘米的正方形铁皮,分别按下图(图3)剪下不同规格的圆片。哪张铁皮剩下的废料多?

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3

作为“先学后教”的一次具体实践,贲友林老师在课前发给学生的“研究提纲”上专门提到了这样几个问题:“我的猜想?”“我的解答?”“我的疑问?”“我的发现(我的进一步思考)?”

笔者在此关注的主要是这样一个问题:就上述内容的教学而言,我们如何通过适当的提问将学生的思维不断引向深入?

贲友林老师在课堂上没有停留于相关结果的简单交流,而是很快将学生的注意力引向了这样一个问题:相对于大多数学生所采取的“直接计算”(就所说的三种情况分别去计算剩下废料的多少)而言,有没有更简单的方法去求取解答?

有学生很快提出了这样一个建议:我们不需要具体地去计算所剩废料的多少,而只需分别求得三种情况下各用了多少材料就可以了,因为原先铁皮的面积是一样的,这样(就每种情况而言)就(都)可减少一个计算步骤。接着又有学生提出:我们事实上也不需要具体地去求得三种情况下各用了多少材料,而只需就以下三个算式进行计算就可以了:(12;(3。与先前的计算相比,它们都省掉了“×3.14”这样一步,但不会对问题的解答(也即三种情况下所剩废料的多少比较)产生实质的影响。

然而,又有学生提出,“只有在知道了结果相等的情况下,我们才可作出这样的省略,而如果事先不知道这样一点,就得不到准确的结果”。

所说的质疑在当时直接导致了这样一种意见:我们可以通过全部材料与实际上用到的材料的比来作出判断。但由于学生此时尚未正式学过“比”这样一个概念,因此教师对这个意见作了如下的修正:“所用材料是全部材料的几分之几?”……

应当指出的是,上述的大多数想法都是由学生在全班讨论时直接提出来的,从而给笔者留下了十分深刻的印象。当然,我们在此应明确肯定教师的指导作用。

以下就是笔者在教师指导方面的一些具体建议。

1)针对“省掉了‘×3.14’就得不到准确的

结果”这样一种意见,教师应当明确地指出:由于问题中所需要的只是定性的结论,即“哪张铁皮剩下的废料多”,因此我们就不需要准确地计算出各种情况下究竟使用了多少材料(或各剩下多少)。

2)我们应清楚地认识到这样一点:最后所提及的研究思路意味着分析着眼点的重要变化,即由具体计算“究竟使用了多少材料”转向对“部分与整体之间关系”的分析。当然,鉴于学生的认知发展水平,我们在教学中未必要清楚地点明,但至少教师本人对此应有清醒的认识。

3)作为进一步的发展,教师最终应引导学生更深入地去思考这样一个问题:明明是三种不同的使用方式,为什么会出现“所使用的材料(或剩下的废料)一样多”这样一种情况?进而,你又能否用简单的语言对此作出说明?显然,这样不仅可以更好地与学生在课前所从事的“小研究”直接相呼应,也可促使学生由完全集中于计算(“动手”)转向更深入的思考(“动脑”)。

当然,与严格的证明相比,我们在此应更加注重证明思想(本质)的理解,这就是我们在教学中为什么要求学生“用简单的语言对此作出说明”的主要原因。

最后,笔者以为,这一课例事实上也可被看成这样一个范例,即在学生事先进行了“小研究”的情况下,教师如何通过自己的课堂教学使学生获得新的提高,而不是满足于简单的小组讨论和全班交流。如果学生未能通过我们的教学得到新的提高,那么我们在课堂上所做的一切就都只能说是“表面上热热闹闹,实质上却没有(新的)收获”。

                              摘自:《小学教育》数学版2017.4

                                  摘录者:太仓市桥镇九曲小学教科室 龚晓峰

 

推荐理由:郑毓信先生是南京大学的知名教授,也是中小学数学教育理论研究的专家。他认为:数学教育的主要功能应是帮助学生学会思维,特别是能逐步学会想得更清晰、更深入、更全面、更合理,并能由“理性思维”逐步走向“理性精神”。这对数学教学提出了更高的要求,要求一线教师努力做到“深度教学”;进而用适当的“问题引领”,最终促进数学核心素养的有效落实。

 

 

 

 

 

基于学科核心素养培养的高中化学课堂教学

——以鲁科版《必修1》“氧化还原反应”教学为例

福建省泰宁第一中学黄清辉

福建教育学院化学教育研究所张贤金吴新建

 

[摘要]当前,高中化学课堂教学偏重知识的传授而轻核心素养的培养的现象还比较常见。学生核心素养的培养是全面深化课程改革,落实立德树人目标的基础。以鲁科版《必修1氧化还原反应教学为例,从变化观念与平衡思想”“宏观辨识与微观探析”“实验探究与创新意识三个维度,探讨如何培养学生的化学学科核心素养。最后,从学习素养的角度,提出了化学学科素养培养的建议。

[关键词]核心素养;学科观念;实验探究;问题串

目前,核心素养是世界教育界普遍关注的焦点,也是世界性的研究课题。重视学生核心素养的培养,已经成为许多国家和地区教育改革和发展的共同趋势。教育部在20143月印发的《关于全面深化改革落实立德树人根本任务的意见》中明确指出:核心素养是课程改革、落实立德树人目标的基础。学生核心素养的培养,必将引领新一轮高中课程改革,实现三维目标的培养转变成核心素养的形成过程。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[1]

化学学科核心素养是人们必备的科学素养,是学生终身发展的基础。化学学科核心素养反映化学学科的本质及思想,是学生在长期的化学学习中形成的,而化学课程作为化学知识的载体,对学生学科核心素养形成和发展发挥着相当重要的作用。教师在日常课堂教学中,要将传统的“以知识技能为核心”的教学,转变成“以核心素养为导向”的教学,这样化学课程的育人功能才能达到最优化。

一、化学学科核心素养的内涵

《普通高中化学课程标准(征求意见稿)》指出化学学科核心素养是由“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认识”“实验探究与创新意识”“科学精神和社会责任”五个维度素养构成[2]。这五个维度素养相辅相成,将知识与技能的掌握、思想观念的形成、科学探究与解决问题能力的发展、创新品质和社会责任感的形成等方面的要求融为一体,构建一个较为完整的学科核心素养体系。

二、基于学科核心素养培养的高中化学教学案例剖析

“氧化还原反应”是鲁科版高中化学《必修1》第二章第三节第一课时的教学内容。下面以“氧化还原反应”教学为例,从“变化观念与平衡思想”“宏观辨识与微观探析”“实验探究与创新意识”三个维度,探讨高中化学课堂教学中培养学生化学学科核心素养的若干做法。

(一)“变化观念与平衡思想”素养的培育

德国著名物理学家冯・劳厄曾说过,教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下的。学生或许很快忘记具体的化学学科知识,但是化学学科特有的学科观念及思想方法,会深深烙刻在学生脑海里进而形成学科素养。

[环节1]层层引导,构建化学观念

[问题1]初中,我们已经学习了化学反应的四种基本反应类型,请同学们判断下面四个反应分别是属于哪种基本反应类型?并说出这些反应的分类依据。

2H2+O22H2OCaCO3CaO+CO2H2+CuOCu+H2O

CaO+H2OCaOH2

[设计意图]通过复习巩固四种基本反应类型相关知识,明确四种基本反应可依据反应物和生成物的种类及反应前后物质种类的多少的角度进行分类,同时也为化学反应的另一种分类方式做好铺垫。

[问题2]高炉炼铁的主要原理:⑤Fe2O3+3CO2Fe+3CO2,该反应属于哪种基本反应类型?若从得氧失氧角度分析该反应是属于什么反应?若从得氧失氧的角度,该如何定义氧化还原反应?被氧化、被还原的物质是什么?氧化反应及还原反应的关系是什么?氧化还原反应在工农业、科学技术、日常生活生产中有哪些应用?

[设计意图]通过对反应⑤的分析,让学生意识到应用四种基本反应对化学反应进行分类存在局限性,引发学生的认知冲突,激发学生的分类意识,唤醒学生求知欲望,引入本课的学习任务;同时,通过氧化还原反应概念学习,明确氧化反应和还原反应之间是一个对立统一的关系,培养学生对立统一的辩证唯物主义观念;通过列举金属冶炼、合成氨等化工产品制造、植物的光合作用,等等,让学生感受到化学与我们息息相关,培养学生乐学、善学、勤于反思核心素养。

[问题3]利用得氧失氧的角度来判断⑥2Mg+O22MgO及⑦2Na+Cl22NaCl是否为氧化还原反应?反应③和反应⑤中物质得氧或失氧后,元素化合价是否变化?能否从元素化合价变化角度定义反应⑤氧化还原反应(结合得氧失氧后元素化合价变化分析)?反应⑥和⑦发生氧化反应和还原反应的物质分别是什么?反应⑤中物质元素化合价升高总数和降低的总数有何特点?氧化还原反应与四种基本反应类型的关系?

[设计意图]通过分析⑥和⑦两个反应,让学生意识到从得氧失氧角度作为氧化还原反应判断依据存在着局限性,引导学生通过观察反应③和⑤中元素化合价前后变化,突破原有的得失氧的局限,得出氧化还原反应的另一种分类法,充分体现出概念的提升。在认知进阶过程中,培养学生分析、对比、归纳、构建氧化还原反应与非氧化还原反应及四种基本反应知识间的联系;提高了学生拆解氧化还原反应的能力,建立了氧化还原反应中元素化合价升降相等的平衡思想。

(二)“宏观辨识与微观探析”素养的培育

化学是一门在分子、原子水平上研究物质的组成、结构、性质及变化规律的自然学科。化学学习和研究至少从三个层面上去进行:一是要从宏观现象上去认识物质性质和变化规律,二是要从微观结构上去理解事物的本质和规律,三是要应用化学特有的符号对事物性质进行表达和呈现,这就是化学学科不同于其他学科的最具显著特征的思维方式。

[环节2]巧设情景,深挖问题本质

[情景1]目前市场上月饼中使用的脱氧剂一般为铁系脱氧剂,“脱氧剂”外包装标注的成分为铁粉、活性炭和氯化钠,打开发现灰黑色的固体中还夹杂着少量红棕色粉末。铁系“脱氧剂”的作用原理是利用铁能被氧气氧化,最终产物为红棕色的Fe2O3,从而达到除氧保鲜的目的。请同学们指出哪些物质的元素化合价发生变化?发生氧化反应和还原反应的分别是什么物质?[设计意图]创设真实的情境能激发学生的学习兴趣,能打开思维的闸门,能使学生进入自主学习的境界。结合生活中实际存在的素材,很容易让学生从宏观上意识到物质铁的作用,感受到化学学习是一个“从生活走进化学、从化学走向社会”的过程,体验氧化还原反应在现实生活中有着广泛运用,进而真正领略到化学知识的实用价值。

[问题4]设计问题串

①氧化还原反应中物质元素的化合价为什么会变化?

②钠与氯气生成氯化钠过程中,元素化合价如何变化?为什么会有这样的变化?

③构成金属钠和氯气的微粒分别是什么?

④钠原子与氯原子的原子结构特点是什么,它们是怎样形成氯化钠的?

⑤氢气与氯气又是怎样生成氯化氢的呢?

[设计意图]通过分析钠原子、氢原子及氯原子的原子结构的特点,让学生意识到电子得失或偏移会使元素化合价发生变化。培养学生学会用微粒的存在形式、微粒结构的特点、微粒间的反应以及粒子的变化来分析宏观物质间反应的实质,进而形成微粒观,这是化学基本观念中最基础的组成部分。

[情景2]1这幅卡通画形象地展现了钠与氯气反应形成氯化钠的微观过程,在此过程中,钠原子变成了钠离子,氯原子变成了氯离子,氯化钠溶于水形成了大量自由移动的钠离子和氯离子,故氯化钠溶液能导电。请同学们写出钠与氯气反应的化学方程式,并尝试画出电子转移的方向与数目。

[设计意图]卡通画形象地展现了钠与氯气反应形成氯化钠的微观过程,属于微观表征;让学生书写该反应的化学方程式,并引导学生学会用“双线桥法”表示该反应的本质,属于符号表征。教学过程中要强调化学学科本原,引导学生将研究事物的视角从“物质”到“元素”、从“元素”到“电子”、从“宏观”到“微观”提升。

(三)“实验探究与创新意识”素养的培育

[环节3]设计化学实验,提升探究能力

化学课程标准指出:通过以化学实验为主的多种探究活动,使学生体验科学研究的过程,激发学生学习化学的兴趣,强化科学探究的意识,促进学生学习方式的转变,培养学生的创新精神和实践能力[3]。从近几年的全国高考试题的选材来看,多为教材实验的组合和改进,实验现象的探究,实验与工业流程题有机结合,实验题综合度高,能够很好地考查学生的创新意识,这与目前所倡导的核心素养教育是一致的。

[问题5]设计问题串

①氧化还原反应进行的过程中真的存在电子的转移吗?怎么样才能观察到呢?

②锌与稀硫酸反应的离子方程式?反应产生气泡能直接说明有电子转移吗?

③通过观察元素化合价的变化,预测电子怎样传递,即元素之间有何关系呢?

④硫酸溶液中的H+不断得到锌失去电子,电子是否能通过导体如铜丝从一端转移到另一端呢?会有什么现象呢?

⑤能否借助化学仪器来证明锌失去的电子可以沿着铜丝发生定向转移呢?

[设计意图]通过设计问题串,引导学生将观察的视角从关注元素化合价前后的变化,转换到发生氧化反应和还原反应的元素之间的联系。同时,引导学生大胆假设锌失去电子可以通过铜丝进行定向移动,培养学生科学探究能力和科学创新精神。

[情景3]设计实验

①将弯曲的铜丝的两端直接插入盛有稀硫酸的表面皿中,观察实验现象并做好记录。

②将锌粒置于表面皿上,将弯曲的铜丝一端接触锌粒,另一端置于表面皿中,向表面皿中加入少量的稀硫酸并没过铜丝的两端[4],观察实验现象并做好记录。

③将锌片和铜片用导线连接,平行插入盛有稀硫酸的烧杯中,并用电流计接在导线之间,观察实验现象并做好记录。

[设计意图]实验①让学生意识铜丝直接插入稀硫酸没有明显的现象;实验②让学生知道电子由锌粒提供,并通过铜丝定向转移到铜丝的另一端,溶液中的H+在其表面得到电子后产生气泡;实验③让学生再次从宏观上体会到锌与稀硫酸反应确实存在电子的转移;通过边实验边探究,让学生充分体验并理解知识的形成过程,培养学生的思维能力、探索能力、创新意识及创新能力,进而提升学生的化学学科核心素养。

三、基于学科核心素养培养的高中化学教学建议

高中化学课堂教学需从“知识与技能”的低层次目标的培养,转变为“素养和能力”的高层次目标的培养,处理好隐性与显性,短期与长期,具体与抽象,明线与暗线等关系,最终实现全面发展人的培养目标。

(一)培养学生化学观念和化学思想的学习素养

化学观念是学生在化学学习过程中充分理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总观性认识[5]。化学思想是学生对化学本质、特征、价值的基本认识,是应用科学方法的一种意识。化学观念和化学思想是建立在对具体的化学知识的理解和掌握的基础上形成的,它的培养不是一朝一夕就能完成的,而是需要�W生在不断地学习中慢慢地体会和感悟。上文中,笔者引导学生从得氧失氧、化合价变化及电子转移角度分析反应,帮助学生建构化学分类观、辩证观、电子守恒观等学科观念。教师要不断地研究课程标准,研究教材,研究学生特点,感悟课程理念,探讨教育教学方法,才能更好地将化学观念和思想的培养融合于化学知识体系当中。化学观念和思想的建立,有利于提升学生的化学学科核心素养,有助于学生用化学观念和化学思想去认识事物,去分析处理生产、生活中的问题,成为具备化学学科素养的合格的公民,为学生的终身学习打下坚实的化学基础。

(二)提升学生“宏观―微观―符号”表征相结合的学习素养

物质的性质体现在事物宏观的现象上,而宏观的现象又都和微粒间的作用相关联,物质的组成、结构等微观知识则是理解物质性质、把握化学变化本质的基础,化学符号则从微观视角上表达了宏观物质的性质及其变化规律,成为了联系宏观物质世界和微观粒子世界的纽带。但是由于学生自身的认知水平、教师没有有效引导等原因,而使学生不能很好地理解“宏观―微观―符号”三重表征思想,所以教学过程中要利用化学实验来增强感性认识,通过分析微观粒子重组过程,挖掘化学知识内涵,创设问题情境,提升认知水平等方式,促使学生更好地了解化学,明白生活中化学现象、理解化学变化的本质,运用化学知识解决实际问题的能力。上文中,笔者通过让学生观察化学反应中物质元素的化合价变化的宏观表现,引导学生从微观角度理解氧化还原反应的微观概念,指导学生学会用“双线桥法”及“单线桥法”分析氧化还原化学反应中电子转移的方向和数目,形成“宏观辨识与微观探析”学科素养。

(三)促使学生形成化学实验探究的学习素养

学生的思维发展扎根在课堂,教师改变教学方式方法,才能转变学生的学习方式。实验探究可以促进学生对化学反应实质的理解,可以引导学生从科学方法论出发,掌握科学研究的一般方法。实施以学生实验探究为核心的化学教学,可让学生有更多的机会主动地体验探究,是一个不断地去发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的探索过程,充分体现学生的主体地位。实验探究在培养学生动手实践,观察分析能力的同时,还能够帮助学生更好地建立和巩固化学基本概念,有助于培养学生自主学习和科学探究的能力。上文中,笔者通过探究锌与稀硫酸反应的电子转移,揭示反应的实质,培养学生的逻辑思维、发散思维、迁移思维等各方面的能力,促使学生养成科学探究和科学创新的学科素养。

总之,高中化学课堂仍然是高中化学课程实施与改革的主阵地,基于学科核心素养培养的高中化学教学,必定要实现“以传授为中心”向“以学习为中心”的转型,进而实现“以知识为中心”向“以素养为中心”的转变,最终实现全面提升学生的化学学科素养。

[参考文献]

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京师范大学出版社,2016.

[2]朱鹏飞.学科核心素养的研究进展及其对中学化学教师的启示[J].化学教学,20171.

[3]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[4]江敏.在体验中学习――“氧化还原反应”的教学设计与思考[J].中学化学教学参考,20126.

[5]毕华林,卢巍.化学基本观念的内涵及教学价值[J].中学化学教学参考,20116.

 

                摘自:《中小学教学研究》201801

                      摘录者:太仓市沙溪镇第二小学教科室 顾金花

推荐理由:目前,核心素养是世界教育界普遍关注的焦点,也是世界性的研究课题。重视学生核心素养的培养,已经成为许多国家和地区教育改革和发展的共同趋势。本文作者认为,当前高中化学课堂教学偏重知识的传授而轻核心素养的培养的现象还比较常见。在本文中作者以鲁科版《必修1》“氧化还原反应”教学为例,从变化观念与平衡思想”“宏观辨识与微观探析”“实验探究与创新意识三个维度,探讨如何培养学生的化学学科核心素养。最后,从学习素养的角度,提出了化学学科素养培养的建议,对一线教学有一定的参考价值。

 

 

 

 

 

课例研究

 

 

 

 


以学为中心的课例研究

安桂清

在一个变革的时代,教育变革究竟采取何种方式更为有效? 富兰( Michael Fullan) 、史莫克( Mike Schmoker) 等教育改革研究专家在最近的研究中明确指出,仅限于宏观的策略规划和学校整体变革的努力多半是无效的,只有每个课堂的教学有所改善,教育改革才会有真的突破。司徒德( Roger A  Steward) 和布朗德芙( Jonathan  LBrendefur) 在与学校合作进行过一系列的改革努力后得出结论,课堂层面最有效的改革方式所采用的模式应当是: 作为合作学习共同体的教师小组聚焦于日常教学的改进,即他们所倡导的课例研究模式[2]。“课例研究”( Lesson  Study) ,又称“教学研究”或 “授业研究”,从宽泛意义上讲是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究。许多国家和地区的改革经验表明,以课例研究作为学校运营的中心是教师专业发展与学校教学变革迈向成功的必由之路。

一、以学为中心的课例研究: 为什么?

课例研究是一个对教和学有着重要影响力的研究领域。1999  年,施蒂格勒( StiglerJ )  和希伯特( HiebartJ ) 合著的《教学的差距: 世界各国的教师改进课堂教学的精彩观点》( The Teaching Gap:  Best Ideas from the Worlds Teachers  for  Im- proving Education in the Classroom) 一书的出版使得课例研究开始为人所瞩目。2005  年世界课例研究协会( WALS) 成立,进一步推动了课例研究在世界范围内的推广。随着研究的进展,美国、日本、中国香港等地的学者都强调课例研究是一种强大的教学变革工具。我国的课堂教学正在经历历史转型,在以校为本的教学研究中开展以学为中心的课例研究尤显必要和紧迫。

首先,以学为中心是当代学校整体变革的基点。早在 19 世纪末 20 世纪初在批判传统教育的声浪中,杜威及其所创立的芝加哥大学附属实验学校就开始了“学习共同体”的学校设计。随后在诸多革新主义的教育改革中这一设计得到传承,并于今日被描述为 21 世纪新型学校的建设愿景。这一愿景是为学校再生为如下场所而设计的: 亦即使学校成为儿童合作学习的场所; 教师作为专家相互学习的场所; 家长与市民参与学校教育并相互学习的场所。[3]以学为中心的课例研究是作为实现上述愿景的核心举措而存在的。借助这一举措,不仅教师合作研究的“同僚性”得以构筑,而且教学研究围绕学生的学习得以展开。可以说,以学为中心的课例研究是对当代学校改革哲学的践行,倘若以之作为学校运营的中心,“学习共同体”的改革愿景便不再遥远。

其次,“以学为中心”的价值诉求正成为国际课例研究的发展趋势。美国著名的课例研究学者凯瑟琳·刘易斯与其合作者强调课例研究至关重要的是从学生的对话、行动以及作品中收集学生学习的证据,发展教师“看待儿童的眼光”( the eyes to see  students) ”[4]。2002112022日,以“课例研究: 教师领导的、聚焦学生思维的合作性专业发展”(Lesson Study: Collaborative Teacher-Led Professional Development Focused on Student Thinking) 为主题的研讨会在美国康涅狄格州斯坦福德市召开,会后还编辑了同名论文集。东京大学的佐藤学教授作为日本课例研究的卓越推广者在《学校的挑战: 创建学习共同体》一书中反复强调课例研究中课后研讨的中心问题不是上课的优劣、提问的技巧和教材的钻研,而应紧紧围绕“学生在何处是顺利的、何处有障碍”展开。另一位具有国际影响力的日本学者的场正美在题为《日本的课例研究与参与式观察法》(Lesson Study and Participant Observation Approach in Japan)的报告中明确提出相对于教学内容和教师行为的研究,日本课例研究更注重对学生学习的研究,因为教师教的怎样只能从学生的学习实况出发加以考察。“以学为中心”显然已成为各国学者的积极共识,事实上这也是课例研究的精髓所在。

再次,以学为中心是我国教学研究和教学改革实现重心转移的迫切需求。自上世纪 50 年代教研体制确立以来,我国以教研组为主体的教研活动至今已存续半个多世纪。由于过往我国教学改革的重心所强调的是教师教学方法的改变,而 教学方法的改变有时又被狭义地理解为教师教学 技能和教学技巧的改变,在某些情况下甚至退缩 为教师调动学生、驾驭课堂的能力。中小学的教 研活动由此形成单看“教师的教”而不顾“学生的学”的局面。教学成功的基础往往被归结为教师 熟练的教学技能和高超的教学艺术,而遗忘了教学的最终目的是指向于学生的学习与发展的,教学是否成功或教师“教的怎样”只能从课堂上每 个学生的学习实况出发加以考察。近些年来,我国中小学的教学研究与课堂改革借助课例研究的 模式取得了一定的进展。比如课例研究中的证据 意识一定程度上超越了我国传统的囿于经验主义 的教学研究。但由于过去 60 年我国以“教”为中心的教研思想根深蒂固,教学研究由“教”到“学” 的重心转移并未实现,以致对课的研究貌似科学, 实则缺乏灵魂。由此以课例研究的开展为契机, 期望由“教的课堂”向“学的课堂”转型的理想亦 无从实现。基于此,探索“以学为中心的课例研究”,实现教学研究与教学改革的重心转移已是大势所趋。

二、以学为中心的课例研究: 是什么?

以学为中心的课例研究是教师从学生学习的角度,以课为载体,对教学实践中的问题展开的合作性研究。要理解这一内涵,还需明确下述几个概念:

一是何谓课例?  课例是一堂课或围绕一节课所开展的一系列教学活动的总称,它是对教学的 全景实录,呈现着完整、真实的课堂教学过程。需 要说明的是,课例与课堂教学案例并不完全等同。课堂教学案例虽说也是对教学论题的生动再现, 但它却不同于教学实录。它以故事或事件的方式 呈现,按照一定的结构展开,其中蕴含着对问题的 解决方法和研究者所信守的理论。因此,课堂教 学案例来源于教学生活但同时要高于教学生活, 这样案例才更具有代表性和典型性。我们可以把 课例看做是课堂教学案例的来源,而课堂教学案 例则是对课例的加工和提炼。

二是何谓课例研究?课例研究是教师以课为载体对教学实践中的问题展开的合作性研究。它通常会经历一个“疑问—规划—行动—观察— 反思和重新规划”的循环过程。与多数常规教研 中的“就课论课”有别,课例研究强调从教师教学 实践中的问题出发,通过教师群体的研究活动解 决教学难题,改进教学实践。所以“课”在课例研究中仅仅是问题解决的载体,而非传统公开课教学致力于打磨成教学范本的课。就研究的方法论 而言,与其说课例研究是课堂教学的行动研究,倒 不如更准确地说课例研究是一种设计研究或设计 实验。其研究过程是“理论驱动的设计过程”和“数据驱动的修正过程( 教学策略) ”。也就是说,有根据的设计某个教学过程并在实现这一过程的情境中对情境进行测试和修正。而连续的迭代就相当于实验中的系统变量。由此可见,课例研究不是教学诊断型的研究,而是基于设计的研究。

三是何谓“以学为中心”?  毋庸置疑是以学生的学习为中心。但这里的“学习”不是学生孤 立的认知学习,而是以交往与对话为特征的活动。更具体地说,“‘学习’,就是跟客观世界的交往与对话,跟他人的交往与对话,跟自身的交往与对话。就是说,‘学习‘是建构客观世界意义的认知性、文化性实践,建构人际关系的社会性、政治性实践,实现自我修养的伦理性、存在性实践。”[8]据此,课例研究对学生学习的考察要从单一的学术学习迈向上述“学习的三位一体论”。伴随着对课堂学习的重新认知,教师的责任就不再是“上好课”,而是实现每一个儿童的学习权,提供学生挑战高水准学习的机会。那么这是否意味着在以学为中心的课例研究中教材教法的研究应当被否弃呢?当然不是。只是研究的主旋律要从“教材的教法”转向“教材的学习的教法”。从这个角度出发,“以学为中心的课例研究”不仅保障了学生学习权的实现,在隐含的意义上,同时确立 起教师作为学习者的事实。教师的学习体现于他作为学生学习的研究者将课堂教学与儿童研究合 二为一的专业实践之中。而这恰恰触及了教师专 业素养的核心,教师之为教师就在于其了解儿童, 并在多样化的专业实践中嵌入了对儿童的理解。

三、以学为中心的课例研究: 怎么做?

课例研究一般要经历“确立研究主题”、“规划教学设计”、“实施课堂观察”、“开展课后研讨”、“形成研究报告”等核心环节。各环节要凸 显“以学为中心”的精髓需要实现如下诉求:

(一)确立研究主题———教学合一

    在“确立研究主题”环节,教师不仅要考察教 学中的实践难题,更要思考这些难题在何种意义上与学生的学习相关,这是以学为中心的课例研究的起点。教学要素纷繁复杂,教师在课堂教学 中面临各式各样的问题,有的问题会与学生直接 相关,比如学生与自我、同伴、教师、教材和环境等的互动。需要注意的是与“教学法”有关的主题,由于过往教学研究的传统专注于探讨“教材的教法”,往往忽视教材教法与学生实际的联系,一定程度上导致“无儿童的教学”蔓延。比如就其中的“理解学科内容”而言,直到今天仍有教师专注于以“问题链”的方式分解学科内容,然后由浅入 深地加以讲授。这种做法可以说仅仅考虑了“教师教”的问题,而没有考虑“学生学”的问题。因为很明显,学生对学科内容的理解有着不同的起 点和相异构想,教师很难按照严格的逻辑把其理解“链”起来,只能是根据不同的起点设计相应的 学习任务,然后让学生在合作与交流中加以解决。因此,重要的不是从学科逻辑的角度理解学科内 容,而是在学科理解中嵌入对儿童的认识。这正 是对所谓的“教材的学习的教法”的体现。教学 是一种关系性的存在。从教学的关系认识论出 发,以学为中心的课例研究要超越教与学的二元 论,在确立主题时反映“教学合一”的教学认识关 系的本质。

(二)规划教学活动———因学设教

    在“规划教学活动”环节,教师首先需要开展学情分析。学情分析是课前科学预设的前提,更是课堂精彩生成的保证。当前,教师在教学设计中对学情分析虽多有涉及,但大多仅凭主观臆断估测学情,缺乏与具体教学内容的匹配,更缺乏对 学生个体差异的考察,几近形同虚设,很难真正促进教学的有效实施。要解决这一难题,教师需要掌握学情分析的方法和技术。在教学实践中,教师能够采用的学情分析的方法是极其多样的。比如: 让学生预习、测验、访谈学生、课上让学生质疑、点评、做小结、倾听学生讨论、巡视学生做练习 的过程、在答疑中发现问题、作业批阅,等等。在这些方式方法中,有些方法对学情的了解是随机 的,有些则需要系统的设计。基于对学情分析的国际经验的考察,我们在此简单介绍三种需要系 统设计的方法和技术。一是香港“课堂学习研 究”为诊断学生的学习困难所采取的基于变易学习理论的测试法。该种方法把学情分析与具体的教学内容相联系,引导教师通过前测了解学生在学习上出现困难的关键属性,鉴别学生在理解上有什么差异,然后运用适当的变易图式,设计学习经验来帮助学生聚焦于关键属性,从而学会需要掌握的学科内容。二是认知访谈法,该种方法 是由皮亚杰开创,其学生哈佛大学的达克沃斯教授加以完善的一种临床访谈法,具体指的是一个或几个教师,在一群学生中,通过创设情境而让每 一个人发现自己的问题,在持续的探讨中,遵循并发展自己的观念。[10]三是日常观察法,该方法吸 收了美国学者赫姆莉和卡列尼关于开展“儿童描述性评论”的内容及程序,使教师对学生的日常观察有了切实的工具予以支撑。“儿童描述性评论”是通过对儿童及儿童作品的持续观察、描述、评论,找出每一个儿童作为人、学习者和思考者的优势所在并使之具体化。赫姆莉和卡列尼建议教师对学生的日常观察可以下列五个方面做为重点: 身体外表和姿势; 气质和性情; 与其他人( 孩子和成人) 的关系; 强烈的兴趣和爱好; 思维和学习模式。[11]上述学情分析的方法有助于我们在确定教学目标和内容时,超越原先单纯依据学科逻辑或日常经验判断教学重难点的做法,真正做到从学生的学习实态出发增强教学的针对性和个性化。

    其次,教师还需要转变教学设计的重点。更明确地说,要突破传统意义上只关注教师如何去教的局面,改变过往将教师的教学行为作为教案设计重点,甚至是唯一内容的做法,增加对学生主体活动的设计。比如,日本的教师为改变只关注“教学活动及提问”的所谓单线型教案,在开展课例研究时采用了复线型的教案设计。作为复线型教案核心部分的“课堂教学步骤安排”是由四栏组成的: 第一栏名为“教学活动及提问”,包括对课上学习活动的揭示和教师在课上不同情况下要提的关键问题。第二栏是“预期的学生反应”,包括教师预期学生会产生的想法、答案、反应等。第三栏概略叙述怎样应对学生的不同反应,另外也列出应该记住的重要事项。第四栏是“课堂教学评估”,用作教师同步记载和评估课上各个不同部分的教学效果。可见,复线型教案把学生的反应及教师对学生反应的应对列入教学设计,一定程度上支持了“以学为中心”的课例研究。不过,如果试图更彻底地改变教学的重心,可能需要首先基于学情分析的结果设计学生的学习活动,然后考虑教师的应对。并且教师的应对方式一定是多样化的。即是说,课堂教学的展开路线应有多条,到底沿哪条路线展开,则视学生学习活动的情况和具体的教学情境而定。

(三)实施课堂观察———以学观教

在“实施课堂观察”环节,课例研究期望教师将学生的学习活动作为观察的焦点。当然,这并不意味着教师的教不重要,而是期望透过“学生的学”反观“教师的教”。所以以学为中心的课堂观察并不是说在观察的维度上只要涉及学生的学习活动就可以了,更重要的是对教师教学状况的考察亦通过学生的学习表现加以透视。要实现上述诉求,课堂观察的对象首先要从教师身上转到学生身上,在课堂中针对学生集体学习、小组学习和个体学习的情况进行观察。其次要开发相应的用于记录学生学习情况的观察工具。以我们所开展的一次课例研究为例,对学生集体学习情况的考察是借助“学生参与度观察表”进行的。该表以学生的座位表为工具,当学生回答问题时,由观察者在学生相应的座位位置上记录两类信息: 一是回答问题序号,二是回答问题是主动回答还是被动回答( 分别用英文字母 A P 表示,同一问题可有多次回答,作多次记录) 。例如 3P,表示第三次回答问题且是被动回答。如是齐答,则在右侧以“正”字记录次数。通过这张表格,全班学生的课堂参与情况一目了然。学生小组学习的情况则借助两种观察工具进行。一种是结构化的工具“小组成员话语权分配表”,内容涉及学生在小组中的角色任务、发言情况、倾听别人发言情况和鼓励别人情况,要求用“正”字记录其次数。另一种是非结构化的工具,即由观察者对小组合作学习的情况进行质性描述,以获得学生认知学习以及与同伴和教师交往的完整信息。对学生个体学习情况的考察是通过对抽样生的观察实现的。在班级中选择不同学习层次的学生作为抽样生,随后从语言、行为、表情等方面对其详加描述。事实上,经由上述途径所收集的反映学生集体学习、小组学习和个体学习状况的证据是相互印证的。除上述所述及的观察工具外,“以学为中心”的课堂观察尚待其他观察工具的支撑,我们一方面可以借鉴国际优秀经验,比如日本教师在课例研究中常用的座位表、姓名牌等观察工具[13],另一方面也需在本土实践中积极探索,创造出更多有效的课堂观察工具。

( )  开展课后研讨———以学论教

在“开展课后研讨”环节,研讨群体除了关注对问题的研究而非对课的评价,关注执教者与观摩者的民主协商而非观摩者对执教者的单纯建言外,为凸显“以学为中心”的立场,还需要遵循“关注学生学习的事实而非教师教学的风格”的基本原则,使研讨着眼于课堂中儿童学习的事实来展开,最终用关于学生学习的信息修订课堂和形成教学实践。这样做不仅有助于实现每个学生的差异都得到关注、每个学生都得到尊重的学习,而且教师的学习也能通过和凭借课堂里学生学习的实现加以形成。为打破过往课后研讨中观摩者常用的“优点加缺点”的点评式研讨模式,通过仔细分析群体研讨的话语结构,我们发现一种为执教者和观察者双方所接受,并同时实现智慧分享与情感交融的研讨活动可以沿如下语脉进行: 首先是观察者向执教者汇报“基于研究主题我们观察到了什么( 学生的课堂表现、课后访谈内容、学生作品分析等) ; 其次是询问执教者“观察结果反映出学生的学习存在怎样的问题”; 再次是双方共同讨论“我们如何帮助学生解决这样的问题”; 最后是观察者向执教者分享“我从这堂课中学到了什么”。当然,上述话语主体分明,层次明晰,在有的群体研讨中,观点的冲突在所难免,但无论多么激烈的争论都不要忘记课后研讨的协商对话本质。

( )  形成研究报告———以学改教

在“形成研究报告”环节,教师需要依据学生学习的事实对自身的教学进行反思,提出相应的改进建议。通常,循着课例研究的开展历程,课例研究报告需要交代研究主题的选取、教学方案的规划、教学实践的开展、教学成果的检讨、附录等信息。但为凸显“以学改教”的要求,也可以把“研究主题的选取”和“教学方案的规划”两部分合并,作为课例研究的背景信息简要地加以呈现。然后重点呈现“教学实践的开展”和“教学成果的 检讨”两部分,同时将这两部分的逻辑层次进行再构,分解为三个方面: 首先是“观察结果”,即对学生学习的实况详加描述; 其次是“问题诊断”,依照观察的结果,寻找教学中存在的问题; 再次是“改进建议”,针对教学中的问题提出相应的改进建议。由于课例研究是一个系统的教学改进过 程,因此一堂研究课在第一轮教学实践后会在平 行班级中进行第二轮乃至第三轮的教学改进,因 此报告中这三方面的写作需要反应每一轮教学实践的情况。不仅是表达方式上的“以学改教”,实质上,从教师写作的角度讲,因为写作即是行动, 即是写作者的求知方式,在撰写课例研究报告时, 教师不断地对研究过程进行回溯,在资料和理论 之间展开对话,最终会建构新的教学理解及其现实。

三、四以学为中心的课例研究:向何处去?

就现实情况而言,最初我们仅仅视课例研究为一种教师专业发展的有效方式,并试图以其为导向,引领传统的教研组活动超越事务性的活动层次,发展为一种专业研究行为。但随着研究的深入,新的问题又摆在我们面前:如果按照上述环节系统地展开课例研究,可能每个教师每学期会有一至两次的研究机会,那么教师在其他时间该如何应对自身的教学呢?显然,这样的频率无法实现教学即研究的价值诉求。因此有必要将课例研究作为一种方法论,使其要素嵌入教师的日常教学,与教师的教学行为融为一体。唯有如此,教学即研究的追求才能落实,教师的教学过程即是研究过程,而不仅仅是在教学前或教学后才进行研究。不把教学单单视为研究的对象,而把教学和研究视为同一件事已成为当今世界课堂教学改革的重要趋势之一。论文上述所及仅是以学为中心的课例研究的一般模式,随着课例研究在实践中与具体学科具体课型乃至具体一节课的结合,我们有理由相信,课例研究的价值将被大大拓展,它不单单是校本教研的形式之一,在更深层次上它代表着教师日常教学的未来景观。

摘自:《教师教育研究》,20165

      摘录者:江苏省沙溪高级中学教科室 赵勤明

 

推荐理由:“以学定教”是符合学生发展规律的理念;“课例研究”是目前流行的教科研的途径与方式。这二者结合可以有助于培养学生“学”的能力,真正提高课堂效率,改变传统以“教”为中心的教科研活动。此篇文章引进国外的教学理念,与我国实际情况相结合,详细阐述“课例研究”如何能真正提高普通教师的教科研水平,从而由“教”落实到“学”。

 





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